Ответы по методике русского языка и литературы (МГОУ). Ответы по методике РЯ и лит-ры. 1. Методика преподавания литературы как научная
 Скачать 216.88 Kb.
|
|
19. Внеклассная работа по литературе в школе. Огромное значение в приобщении школьников к чтению художественных произведений, в формировании их читательских компетенций имеет методически грамотно организованная внеклассная работа по литературе. Цель внеклассной работы: • расширить литературное образование школьников, • формировать читательские интересы, • активно содействовать развитию читательской самостоятельности, • воспитывать читательскую культуру, • развивать творческие способности и эстетический вкус учащихся. Главный принцип внеурочной работы – добровольность. Об этом не надо забывать учителю. Прежде, чем начать организовывать внеклассную работу по литературе, учителю необходимо изучить проблемы, связанные с чтением школьников. Методы изучения взаимоотношений школьников с книгой: • фронтальная, групповая или индивидуальная беседа (позволит выявить читательскую ситуацию в классе, направленность интересов, уровень восприятия произведений, установить контакт с учащимися); • анализ письменных работ школьников (письменных ответов на вопросы учителя, отзывов о прочитанных книгах, сочинения на тему ''Моя любимая книга'', '' Мой любимый писатель'', '' Мой любимый герой'', ''Моя домашняя библиотека'', ''Что бы я хотел изменить в своем чтении'', '' Последняя книга, прочитанная мною'' и т.д.); • знакомство с читательскими биографиями школьников (учить школьников вести учет прочитанных книг, а затем анализировать эти материалы); • знакомство с читательским дневником ученика (дает возможность наблюдать читательское развитие школьника); • + • изучение библиотечных формуляров; • анкетирование учащихся (выяснение интересующих учителя вопросов, пожеланий учащихся, их интересов); • тестирование (помогает выявить уровень литературной эрудиции, начитанности на разных этапах работы с читателем-школьником). Уроки по основному курсу литературы всегда опираются на широкое использование внеклассного чтения Внеклассное чтение – вид самостоятельного чтения учащихся, который осуществляется под руководством учителя на основе рекомендованных списков произведений, предложенных программой по литературе. Главная задача уроков внеклассного чтения не только проконтролировать самостоятельное чтение школьников, но и стимулировать это чтение, развивать интерес к книге. Ученые-методисты (С. Абрамович, Т. Бугайко, Н. Волошина, Е. Исаева Е. Пасичник, Н. Светловская и др.) утверждают, что надлежащим образом организованное внеклассное чтение способствует формированию квалифицированного читателя. Среди эффективных приемов проведения уроков внеклассного чтения С. Абрамович выделяет такие: - выразительное чтение отрывков из произведения; - художественный рассказ; - инсценирование; - художественное чтение наизусть; - живое слово учителя; - рассказ учащихся о прочитанном. Методика преподавания литературы показывает пути сближения классного и внеклассного чтения в процессе изучения программного материала: - систематическое использование внеклассного чтения на уроках разного типа и на разных этапах изучения темы (поэтические пятиминутки, небольшие обзоры новинок литературы, индивидуальные и групповые задания на материале внеклассного чтения); - организация самостоятельной исследовательской работы учащихся над избранной ими темой, предполагающей выход на внеклассное чтение и серьезно разрабатываемой в течение года; - планирование системы письменных работ по основным темам курса с учетом работ, выходящих за рамки темы, предполагающих сопоставление, обзоры, анализ самостоятельно прочитанных произведений; - обращение к внеклассному чтению на вступительных занятиях по теме урока: использование иллюстраций к рассказу о писателе; обмен впечатлениями о прочитанном; прослушивание литературной композиции, составленной из произведений писателя; знакомство с мемуарной литературой и отзывами критиков о писателе; - во время работы над текстом произведения использовать сведения, полученные учащимися самостоятельно, дополняющие материал уроков; - на заключительных уроках по изучаемому произведению можно дать возможность учащимся выступить с докладами, рефератами, написанными самостоятельно с использованием материалов, полученных не на уроке. С целью эффективной организации внеклассного чтения Е.А. Исаева предлагает использовать разнообразные виды работ: - анкетирование; - индивидуальные и коллективные беседы; - «отчеты» учащихся о самостоятельно прочитанных произведениях; - ведение читательского дневника; - составление каталогов с карточками, содержащими библиографические сведения и краткую аннотацию; - ведение альбома собственных иллюстраций к произведениям; - ведение рабочей тетради по внеклассному чтению; - составление аннотаций, послесловий, предисловий к художественным текстам; - написание рефератов, сочинений, рецензий, отзывов на прочитанную книгу; - проведение заседаний клуба книголюбов. Психолог А.А. Леонтьев выделяет следующие основные направления руководства чтением с социально-психологической точки зрения: • воспитание потребности в чтении, • расширение содержания чтения и направленности читательских интересов, • совершенствование культуры чтения, • организация информационного потока, целевая ориентация определенного типа книги на определенную категорию читателей. На каждом этапе литературного образования реализуются все эти направле – ния, однако, каждый этап имеет и свои специфические задачи. В младших классах на первом плане стоит задача воспитания любви к книге, потребности в чтении, формирование устойчивого интереса к литературе. В средних классах на первый план выдвигается задача формирования разносторонних читательских интересов, совершенствование читательского восприятия, развитие художественного вкуса. В старших классах особенно важной становится задача развития личностного подхода к литературному произведению, самостоятельности читательских оценок. Среди множества видов внеклассной работы по литературе особое место занимают уроки внеклассного чтения. Уроки внеклассного чтения должны планироваться в системе. При планировании системы уроков внеклассного чтения важно учителю предусмотреть: • разумное сочетание произведений классики и современной литературы; • тематическое разнообразие; • сочетание произведений разных жанров (в соответствии с реальной картиной чтения и интересами учителя и учащихся); • чередование разных видов уроков внеклассного чтения (беседа, композиция, концерт, семинар, викторина, экскурсия, собеседование, консультация, кроссворд, конференция и т.д.) и приемов активизации читательской самостоятельности учащихся (групповые и индивидуальные задания, использование других видов искусства, межпредметных связей, ТСО); • систематичность и последовательность в овладении навыками работы с книгой (работа с библиотечным каталогом, со справочным аппаратом книги, аннотирование, работа над отзывом, рецензией, обзором, рефератом…) Всего учитель при планировании не может предусмотреть, поэтому система уроков внеклассного чтения должна быть открыта для всего нового и интересного, появляющегося в литературе. Одним из возможных путей приобщения школьников к книге является организация библиотечных уроков (уроков в библиотеке, на которых ученики вместе с библиотекарем знакомятся с библиотечным делом). Е.А. Исаева предлагает тематику библиотечных уроков: - рассказ о книге, как книга пришла к людям; - знакомство с библиотекой, фондами библиотеки, обязанностями библиотекаря; - беседа с библиотекарем «Как выбрать интересную книгу»; - библиография и аннотация к книге; - твоя домашняя библиотека; - словари и специализированные словари; - работа с каталогом. Творчески работающий учитель разнообразит тематику библиотечных уроков и формы их проведения с учетом возраста школьников и их читательских возможностей. Серия библиотечных уроков поможет учителю сориентировать учащихся в книжном мире, стимулирует их посещение библиотеки, научит пользоваться справочной литературой и каталогом, сыграет важную роль в воспитании вдумчивого читателя. Важно систематически использовать возможности внеурочной работы для привития интереса к чтению художественной литературы. Формы внеурочной работы могут быть самыми разнообразными: • читательские конференции, • диспуты, • утренники и вечера, • посещение музеев, театров, кино, • литературно- художественные гостиные, • организация литературных выставок и фотомонтажей, • работа школьного радио, • литературное краеведение, • кружки (литературный, выразительного чтения, драматический и т.д.) • клубы по интересам. Именно во внеурочной работе наиболее полно могут развиваться читательские и литературные способности школьников, внеурочная работа имеет большие возможности для самоактуализации личности ребенка, для создания субъект-субъектных взаимоотношений. Внеурочная работа проходит в свободном и нерегламентированном общении. Это своеобразная самостоятельная деятельность учащихся, позволяющая им реализовать свои потребности и интересы, найти «значимого Другого», раскрыть свой личностный потенциал. Именно здесь «…смелость и воля…направляются на деятельность, имеющую в виду совершенствование сперва себя, потом условий, в которых формируется другая личность, и, наконец. не насильственное. а исполненное любовью совершенствование Другого» (Д. Андреев «Роза мира»). Вне уроков результативной по формированию читательских качеств личности является игра - надежное средство самоорганизации и социализации личности ребенка, развития в нем богатых человеческих потенциалов. Игра – «занятие, которое приятно само по себе» (Гросс), «способность к продуцированию разнообразных идей и замыслов» (Хайт), «добровольное действие или занятие, совершаемое внутри установленных границ места и времени по добровольно принятым, но абсолютно обязательным правилам» (Хейзинга). В игре ребенок – автор и исполнитель, и практически всегда творец, испытывающий чувство восхищения и удовольствия. Игры бескорыстны, через них идет нескончаемый поток информации, которую дети в игре обогащают. В равной степени важно наличие игр индивидуального, парного, группового, массового характера (С.А. Шмаков) при организации внеурочной работы по приобщению школьников к литературе. Например, результативной может стать ролевая игра, в которой - крестьяне из романа Н.В. Гоголя «Мертвые души» бегут от помещиков и объясняют, почему они это сделали; - деятели русского зарубежья обсуждают на заседании «Зеленой лампы» новое произведение соотечественника или присуждение Нобелевской премии И. Бунину; - жители Петербурга «выбирают» короля поэтов в начале ХХ века»; - Современники И.С. Тургенева пишут письмо Антоновичу; - редакторы журналов 60-х г. Х1Хв. «Современник», «искра», «Свисток, «Русское слово») спорят о литературном процессе своего времени; - современники С. Есенина у костра поют песни на стихи поэта и обсуждают его творчество; - посетители салона А.П. Шерер (из романа «Война и мир» Л.Н. Толстого) обсуждают светскую жизнь Петербурга; - казаки из повести Н.В. Гоголя обсуждают поступок Тараса Бульбы (убийство сына) и т.д. Участие школьников в такой ролевой игре позволяют реализовать идею интерактивного обучения: «То, что я слышу, я забываю. То, что я вижу и слышу, я немного помню. То, что я слышу, вижу и обсуждаю, я начинаю понимать. Когда я слышу, вижу, обсуждаю и делаю, я приобретаю знания и умения». Именно во внеурочной работе легче выявить творческие способности школьников и создать условия для их развития. Вне уроков могут наиболее полно развиваться и литературные способности детей. 20. Изучение лирических произведений. Цели изучения лирики. Лирика отличается от эпоса и драмы, как своей художественной природой, так и характером эмоционального воздействия на читателя. Она открыто ведет разговор с читателем «об основах человеческих ценностях или о том, что их разрушает, уничтожает». Поэтому она способна активно влиять на формирование личности. Специфике лирики посвящены многие книги и статьи. Для школьной методики существенно то, что в лирике действительность, жизнь, воссоздается в форме непосредственного переживания. Человеческое переживание - это объект (предмет) лирической поэзии, и в каждом стихотворении оно не просто «выражается автором», но как бы созидается на наших глазах, становится художественным образом-переживанием. Личность поэта в лирике, писал В.Г. Белинский, «является на первом плане, и мы не иначе как через нее все принимаем и понимаем». Открытость выражения авторского сознания - одно из характерных свойств лирики; им значительной степени определяется тот эмоциональный резонанс, который возникает в душе читателя при соприкосновении с поэзией. Душевные движения и эмоциональные состояния человека передаются в лирике с определенной степенью сгущенности («лирической концентрации»), которую создает присущий ей особый строй речи, а именно, стих. Важнейшей же особенностью стиха является ритм. Ритмичность, выразительность и многозначность слова в стихе, особая поэтическая интонация являются не просто элементами формы в лирике, но создают ее содержание. Все они взаимодействуют, и нельзя вполне понять смысл стихотворения, не проникнув в его образную структуру. Содержательность формы, присущая любому роду литературы, единство переживания и речи особенно заметны и наглядны именно в лирике. Поэтому так трудно ее анализировать в школе, где школьники приучаются несколько прислушиваться к поэзии, сколько рассуждать о ней. Между тем, чтобы человеку открылся поэтический мир автора, нужно углубленно вчитываться в его стихотворения, прежде чем судить о них. В. Кожинов, размышляя о свойствах лирики, пишет, что если «произведения других искусств живет в душах людей как впечатления, как память о встречах с этими произведениями», «лирические стихи сами по себе врастают в души каждого и всех», и каждый читатель может припомнить минуты, когда чувство выраженной в стихотворении, вдруг совпало с его собственным. Однако совпадение авторских и читательских чувств происходит не всегда. Да и вообще одному человеку никогда не удается переживать того многообразия эмоциональных состояний, которые ему открывает поэзия. Но взрослый читатель все же обладает немалым эмоциональным опытом. У школьников же этого опыта нет. И, встретившись в стихах с «чужими», не пережитыми лично чувствами, он проходит мимо них; тогда ни о каком эстетическом воздействии поэзии говорить не приходится. Отсутствие у подростков, а иногда и у юношей дара сопереживания, эмоциональная глухота и невнимание к чужому внутреннему миру становится препятствием при работе с поэтическими произведениями. Следовательно, важнейшая задача здесь - стремиться развить у школьников способность к сопереживанию. Если ученик привыкнет с доверием относиться к тем незнакомым душевным состояниям, которые открываются в лирических произведениях, то поэзия сначала расширит его эмоциональный личный опыт, а затем приобщить к миру высоких эстетических чувств. Все это будет способствовать выработке нравственных идеалов, развитию духовности. Как же привить ученикам потребность сопереживать, сочувствовать, эстетически наслаждаться при чтении стихов? Это достигается постепенно. От учителя требуется терпение и душевный такт, чтобы сделать изучение лирики школьниками процессом деятельного, творческого, активного познания самой поэзии в жизни, отразившейся в ней. Изучение лирических произведений в школе складывается, прежде всего, из работы над конкретным стихотворением, включенным в программу. Естественно, что от У к 1Х классу эта работа усложняется и в содержательном отношении и в способах анализа. Кроме того, нужно иметь в виду, что чтение отдельного стихотворения является в школе ступенькой к встрече с написавшим его поэтом, а знакомство с «хорошими и разными» поэтами должно постепенно привести учеников к пониманию поэзии как вида искусства. Характер изучения лирических произведений в V-VII классах. В этих классах школьники встречаются с поэтическими произведениями Пушкина, Лермонтова, Твардовского, Симонова и других поэтов. В центре здесь - отдельные стихотворения, которые рассматриваются вне контекста общего творческого автора, хотя, конечно, образ автора, его личность неизбежно присутствует в любом анализе. На данном этапе важно помочь школьникам с возможной для их возраста полнотой воспринять богатство переживаний и мыслей, характерных для каждого стихотворения. Научить их выразительно читать поэтический текст и понимать особенности стихотворной речи. Обычно чтению и разбору стихотворения принято предпосылать эмоциональную «настройку», чтобы подготовить учеников к восприятию текста. В одних случаях это может быть слово учителя об образе поэта или фактах его жизни, связанных с созданием произведения (например, «Тучи» Лермонтова). В других - обращение к непосредственным впечатлением учащихся, оживляющим их представления и эмоциональную память (например, перед чтением пушкинского «Зимнего утра»). Нередко восприятие поэзии подготавливается слушанием музыки (романсов, инструментальных произведений), создающей эмоциональный фон для текста или рассматриванием репродукций живописных произведений (к «пейзажным» стихотворениям, лермонтовскому «Бородино» и т.п.). Такими вступительными моментами стихотворение как бы «вводится» в урок. А его живое звучание в классе - это важнейший момент «вхождения» в лирический текст, и лучше всего, если первым чтецом выступит сам учитель: в его чтении и интерпретации осуществляется непосредственно общение с классом, тогда как прослушивание записи чтецов-актеров содержит момент отчужденности, отстраненности при первой встречи с произведением. Запись лучше прослушать в конце, чтобы сравнить свое понимание с трактовкой чтеца. После чтения нужна пауза - та «минута молчания», после которой ученик находится во власти неосознанной эмоции. И лишь после этого можно приступать к анализу. В сущности, процесс разбора стихотворения в классе можно назвать анализом лишь условно; во всяком случае, нереально требовать его полноты, поскольку даже в литературоведении «полный и всесторонний анализ поэтического текста невозможен из-за неописуемого количества элементов художественной системы и их сочетания даже в пределах небольшого стихотворения». Выбор способов и приемов работы с лирическим текстом зависит в школе от возраста учащихся и от характера стихотворения: Приемы анализа. В 5-6 классах анализ нередко сливается с обучением школьников выразительному чтению. Например, знакомя пятиклассников с «Зимнем утром», учитель в собственном исполнении постарается передать радость бытия, наслаждение яркостью и чистотой зимних красок, задушевность пушкинского обращения к «другу прелестному». Затем ребятам предлагается прочитать стихотворение молча, про себя. И, наконец, даются вопросы для обдумывания: «Чем будут отличаться настроение, с каким вы прочтете первую и вторую строфы? Как вы прочитаете заключительную строфу - с повышением или понижением интонации? Почему?» Вопросы побуждают представить красоту зимнего пейзажа и понять: главное в стихотворении не сами по себе картины природы, а вызванное ими душевное состояние. Это простая для зрелого читателя мысль является для учеников У класса новой: они видят, что, рисуя пейзаж, поэт говорит о человеке: о его счастье, радости, грусти. Такой путь работы (через подготовку к выразительному чтению) приемлем в тех случаях, когда мир авторских чувств близок и понятен ученикам данного возраста. Не менее полезен и эффективен в 4-6 классах иной ход работы над лирическим произведением, когда педагог ведет учащихся от накопления и осознания образных впечатлений, от пробуждения конкретных представлений и чувств к пониманию обобщенной художественной идеи. Проследим этот ход на анализе пушкинского «Узника» в 4 классе. Уже после первого чтения шестиклассники ощущают, что стихотворение проникнуто мечтой о вольности, т.е. они интуитивно познают его художественную идею. Прочитав еще раз стихотворение вслух, попросим ребят подумать, одинаковым ли настроением было проникнуто чтение или настроение менялось. Шестиклассники обычно замечают, что в начале заметна грусть, но потом она отступает и появляется «гордость какая-то торжественность», «на душе становится веселее». Чем объясняется грусть, так открыто выраженная в начале стихотворения? Всмотримся, вчитаемся в пушкинские строки и постараемся найти те слова, которые вызывают это чувство. Ребята замечают, что грусть рождается и образом «темницы сырой», и тем, что рядом с узником «грустный товарищ», «вскормленный в неволе орел молодой». Дальнейший путь проникновения в произведение - понимание сложности авторского чувства, которое не исчерпывается только грустью. Так как двенадцатилетние дети самостоятельно, а эту сложность затрудняются, ведем их дедуктивным способом: от общего - к наблюдению, к частному открытию. Посмотрим, какие контрастные образы, картины, представления сталкиваются в стихотворении. В коллективном поиске ученики открывают контраст мрачной темницы и тех картин природы, которые возникают в конце: синь моря, белоснежные вершины гор рождают ощущение простора, свободы. Многие пушкинские современники вычитывали в «Узнике» призыв к свободе. Последовательность беседы подводит учащихся к пониманию пушкинской мысли те открытия, которые ученики совершают в процессе анализа произведения заранее запрограммированы учителем. Но сам ход беседы таков, что пробуждает мыслительную и эмоциональную активность учащихся, не разрушая личного отношения к стихотворению. Наряду с подобным обучающим анализом возможны и более свободные формы работы над лирикой, когда учитель опирается на читательскую самостоятельность школьников. Помня слова С. Маршака: «Стихи живые сами говорят, и не о чем-то говорят, а что-то», желательно иногда строить уроки по изучению лирики так, чтобы ученики сначала сами, «на свой страх и риск», по выражению В. Асмуса, погрузились в стихотворение и попытались разобраться, что же оно им говорит, а затем рассказали о своих впечатлениях. Примерный или типичный ход анализа при таком подходе к изучению лирического произведения описать нельзя, потому что в нем всегда много импровизации: нельзя предугадать хода ученической мысли и неожиданности им восприятия лирики. Можно только предположить, что школьники 5-6, а иногда и 7 классов увидят в стихотворении отражение какого-то реального переживания или события, свидетелем которого был автор. Отсюда вытекает постоянная задача педагога -словесника: терпеливо учить их видеть в единичном переживании - общее, в эмоциональном отношении к конкретному факту - типичное. Важно, чтобы ученики привыкали «входить» в поэтический мир лирического произведения, понимать содержательность элементов формы. Изучение лирики в старшем звене (лицеях и колледжах) школы. В старшем звене все линии в анализе лирики сохраняются, но усложняется литературный материал, серьезнее становятся теоретические вопросы, раскрывающие ученикам сущность поэзии как особого рода литературы. Если в 5-7 классах в центре разбора находилось отдельное стихотворение в его внутренней целостности, то в старшем звене обучения стихотворения рассматривается не замкнуто, а в контексте творчества поэта и отчасти в историко-литературной перспективе. Каждое лирическое стихотворение вписывается в творчество художника и позволяет открыть ту или иную грань его поэтического мира. Осуществить это бывает порой нелегко, и особенные трудности вызывает изучение лирики в 9 классе, когда учащиеся читают Пушкина, Лермонтова. Лирическое творчество этих поэтов адресовано зрелому сознанию, и подростки не всегда готовы к восприятию тех сложных душевных переживаний и философских открытий, с которыми они встречаются в поэзии классиков. Способ рассмотрения поэтического текста в 8-11 классах может меняться в зависимости от его характера. Одни стихотворения - наиболее сложные или наиболее значимые в творчестве поэта (например, «Вновь я посетил …» и «Пророк» Пушкина, «Родина» Лермонтова, «Памяти Добролюбова» Некрасова)- рекомендуется анализировать целостно, монографически. Некоторые стихотворения целесообразно объединить тематически, останавливаясь на общих, ведущих идеях, переживаниях, выраженных в них (тема поэта и поэзии в творчестве Лермонтова, Некрасова, Маяковского; тема России в лирике Блока и др.). Ряд стихотворений может быть предложен учащимся для самостоятельного постижения, либо «программированного», либо полностью свободного. Проиллюстрируем названное примерами работы над поэтическими произведениями Пушкина. Обзорно изучается обычно его романтическая лирика, представленная двумя стихотворениями - «Погасло дневное светило» и «К морю». При знакомстве с текстом здесь не требуется детализация, а важно выявить романтическое мироощущение поэта и обнаружить некоторые особенности пушкинского романтического стиля. Внимание учеников сосредотачивается на вопросах: какое настроение рождает у поэта образ морской стихии в том и другом стихотворении? Что общего в их поэтической лексике? Чем отличаются они по интонации и строю чувств? Названый круг вопросов раскрывается без стимулирования личностного отношения. Скорее - в познавательном плане, что и характерно для обзорного изучения. Однако само чтение пушкинских стихотворений в классе вносит в урок эмоциональные моменты, а личностность восприятия, которая на самом уроке не стимулируется, формируется в процессе домашней работы школьников, если ее направить соответствующим заданием (например. Заданием подготовить выразительное чтение стихотворения, выучить его наизусть или подобрать к нему музыкально живописные аналоги). Монографическое изучение предполагает внимательное прочтение текста, проникновение в мир настроений и лирических раздумий автора. Методические «ходы» при монографическом анализе могут быть различны: наблюдения за движением авторского переживания от начала к концу стихотворения («Вновь я посетил…»); вхождение во внутренний мир произведения через осмысление его жанровой природы («К Чаадаеву»); сопоставление стихотворения и музыкальной его интерпретации в романсе («Я помню чудное мгновенье…» Пушкина и Глинки). Общим остается одно - организация внимательного и неторопливого перечитывания поэтического текста, в процессе которого ученикам предоставляется возможность «думать, чувствовать, догадываться, воображать» (С. Маршак) покажем это на примере изучения стихотворения «Вновь я посетил…». При первом чтении оно не всегда открывается ученикам, а его глубокая философская мысль мало волнует школьников. Вечные вопросы о неодолимости времени и неизбежной смене поколений если и существует для них, то чисто умозрительно, вне контекста собственной личности. И поэтому не часто можно встретить эмоциональный отклик на это удивительное пушкинское творение. Чтобы пробудить его, сосредоточим внимание учащихся не только на постижении художественной идеи, столько на личности автора, так открыто сказавшееся здесь. Интерес школьников к самому Пушкину рождает интерес к тем движениям души и тем философским открытиям, с какими они встречаются в стихотворении. Как же складывается ход работы над ним? Вступлением явится рассказ о Михайловском, о его роли в судьбе поэта (используются строки «Деревни», передающие восхищение поэта природой этих мест). Затем стихотворение читается учителем, а после этого ученики прочитывают его про себя с целевым заданием: а) мысленно представить картины природы, вызывающие волнение поэта, увидеть настроение, каким они окрашены; б) определить, в какой последовательности и в каких ситуациях происходят сдвиги в душевном состоянии поэта; в) высказать мнение о том, почему, начав с грустных размышлений о неумолимости времени, поэт кончает стихотворение приветствием «молодому племени». Свободная беседа по этим вопросам (или другим, какие возникнут импровизационно в ходе разговора) составит следующий шаг на уроке. Причем беседа не должна строиться по типу «вопрос-ответ» - пусть каждый из высказывающихся учеников раскроет свой взгляд на стихотворение, свое понимание его образов и финала. Завершится разбор сообщением учителя, сопоставлением текста стихотворения и его концовки с письмом Пушкина жене, где он пишет о досаде при виде молодой поросли деревьев возле старых сосен. (Это напомнило ему об уходе своей молодости). Монографический анализ лирических стихотворений может соединяться с обучением школьников выразительному чтению, а оно всегда приближает к кругу авторских переживаний. Тогда и рисунок урока, и сами задания становятся другими. К тому же стихотворению «Вновь я посетил …» они будут сформулированы так: 1. Представьте поэта, обходящего «владения дедовские». Обратите внимание на последовательность картин, открывающихся взору (рощи, домик няни, холм лесистый, озеро с мельницей и убогим рыбаком, сосны). 2. Определите настроение, каким окрашена каждая картина воспоминания. 3. Как будет меняться характер, темп вашего чтения от начала к концу стихотворения? Какие слова и мысли вы интонационно выделите как особенно важные, значительные? 4. Что будет для вас главным, когда вы станете читать заключительную часть - «Здравствуй, племя младое, незнакомое…»: мысль о будущем, сожаление об уходе молодости или само приветствие «младому племени»? Обычно школьников привлекают такие задания, как высказать о стихотворении собственное мнение, выразить свое суждение и оценку. Поэтому нужно чаще предоставлять им право самостоятельного общения с поэтическим текстом. Чтобы оно не было беспредметным, полезно выдвигать несколько вопросов-заданий. Каждый ученик обдумывает одно из них, а из совокупности ответов сложится общее коллективное знание-переживание. Освоение теоретических знаний о стихе. Для того чтобы осознанно и полноценно воспринимать поэзию, нужно обладать некоторыми теоретико-литературными знаниями. Они должны охватить три основных раздела: 1) образность поэтической речи (и вообще язык поэзии), 2) поэтический синтаксис и 3) стихосложение (ритмические особенности стиха). Освоение этих знаний всегда идет, как бы, по двум линиям при чтении лирических произведений обращается внимание на образные возможности поэтической речи и интонационно-ритмическую ее выразительность. Параллельно с этим в каждом классе систематизируются отдельные наблюдения учащихся, затем обобщаются и формируются понятия по тому или иному кругу вопросов, связанных со стихом. В целом система теоретико-литературных знаний и понятий о поэзии оформляется и приобретает определенную завершенность в Х классе, к концу школьного обучения литературе. Излишне раннее введение сложных понятий, таких, например, как лирический герой, система стихосложения и т.д., не приносит пользы и не усваивается учениками по-настоящему, даже если они умеют оперировать ими в своих ответах. Начинать освоение теоретических знаний о стихе следует с элементарных понятий в такой примерно последовательности: V-VI классы - многозначность поэтического слова, сравнения, олицетворения в поэзии; VII-VIII классы - образность поэтической речи, эпитет, метафора; двухсложные размеры стиха; IХ класс - поэтическая образность как проявление стиля, представление о романтическом и реалистическом стиле в лирике; В старшем звене обучения- поэтический синтаксис, поэтическая интонация, трехсложные размеры стиха; ритмическая структура стиха, система стихосложения в русской поэзии. Формы выражения авторского сознания в лирике (образ автора, лирический герой и т.д.). Таким образом, теоретический материал дается в постепенном усложнении и системе. Обычно вначале понятие вводится как рабочее, как термин. Затем постепенно происходит его обогащение. Ведь любые элементы поэтической речи или стиховой структуры (метафора размер -ритм, повтор как элемент поэтического синтаксиса и т.д.) индивидуальны у разных поэтов. Чем больше конкретных впечатлений и наблюдений у школьников, тем более емким становится для них уже освоенное понятие. Поэтому, например, термин «олицетворении», усвоенный в V классе, более глубоко будет осознан выпускником школы. Теоретические знания-понятия о поэзии не могут быть раз и навсегда усвоенными; они динамичны, конкретизация их при встречи с новыми произведениями требует от учащихся дополнительных наблюдений, добавочного осмысления, нового творческого освоения. |