Ответы по методике русского языка и литературы (МГОУ). Ответы по методике РЯ и лит-ры. 1. Методика преподавания литературы как научная

• Название: 1. Методика преподавания литературы как научная
• Анкор: Ответы по методике русского языка и литературы (МГОУ
• Дата: 15.04.2022
• Размер: 216.88 Kb.
• Имя файла: Ответы по методике РЯ и лит-ры.docx
• Тип: Задача; #477464
• страница: 11 из 14

37. Виды планирования уроков зарубежной литературы.

1.1 Диалог культур и диалог в культуре на уроках современной литературы.

Основа бытия и мышления человека конца XX в. – диалог по самым главным, вечным проблемам бытия. Это всеобщий способ освоения духовно-ценностных основ жизни, форма поиска самого себя в мире общечеловеческих ценностей: истины, добра, красоты, любви, счастья. Это и способ познания мира, и способ "самовозделывания", самоосуществления, самоопределения.

В этой связи М. Бахтин писал: "Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину в процессе их диалогического общения". В диалоге человек вкладывает в речь, в слово всего себя, и это слово "входит в диалогическую ткань человеческой жизни, мировой симпозиум". Гуманитарное мышление после работ М. Бахтина стало рассматриваться как большой диалог образов культуры (Прометей, Эдип, Медея, Гамлет, Дон Кихот и т. д.) по основным, главным вопросам бытия, как равноправное общение разных культур, художественных миров, разных сознаний, воплощенных в текстах, понимаемых нами в самом широком их смысле. Метод бахтинского диалога позволяет по-новому подойти к процессу обучения и развития учащихся, сделать его более продуктивным и ценностно направленным. [5]

Пожалуй, более всего бахтинская теория диалога приемлема к преподаванию и изучению зарубежной литературы. Не случайно В.С. Библер, разрабатывая свою концепцию «Школы диалога культур», отвел особое место в системе культуры словесности, в сущности выстраивая школьные предметные курсы вслед за логикой движения исторического развития литературы.

В.С. Библер, отталкиваясь от бахтинского тезиса о том, что культуры не имеют "своей собственной территории", что "культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже", рассматривает процесс обучения как организацию диалога культур, когда "высшие" достижения человеческого мышления, сознания, бытия вступают в диалогическое общение с предыдущими формами культуры (античности, средних веков, нового времени). При этом учебный процесс в Школе диалога культур он выстраивает следующим образом: 1-2-е классы - исходный этап диалога, когда завязываются "узелки" понимания; 3-4-е классы - изучение античной культуры; 5-6-е классы - погружение в культуру Средневековья; 7-8-е классы - изучение культуры нового времени и диалог между нововременными классами и классами античными и средневековыми; 9-10-е классы - классы культуры современности; 11-й класс - класс специально диалогический. "Здесь выпускники Школы диалога культур организуют диалоги между классами, возрастами, культурами, намечают - вместе с преподавателями - основные темы и проблемы единых - для всей школы - дискуссий, придумывают темы и проблемы общения и совместной деятельности".

Выделение разных модификаций, фаз культуры, культурных гнезд в рамках определенной культуры позволяет организовать "внутрикультурный" диалог. Этот диалог, как и диалог культур (т.е. "межкультурный" диалог), происходит в "пограничной зоне". В центре его - дефиниции в представлении о модели мира и человека, системе ценностей, своеобразии художественного стиля. [6]

Организация данного вида диалога позволит перевести преподавание на новый качественный уровень, более концептуально и системно выстроить программу школьных курсов, представить культуру (в том числе и литературу) в динамике, развитии, нюансах. В связи с этим при разработке программ по мировой художественной культуре и литературе необходимо выбрать те произведения, которые бы наиболее ярко представляли эти периоды, фазы и культурные гнезда. Существующая же ныне практика давать представление об определенной культуре на материале одного - двух произведений постепенно должна быть изжита. И это в первую очередь относится к литературе времен Античности, Средневековья, Возрождения, Классицизма.

Впервые культурные эпохи введены в учебнике для 9 класса В.Г. Маранцмана. В нем, кроме Эсхила, в разделе "Античность", появляется Катулл, а в разделе "От Средневековья к Возрождению" - Данте Алигьери, представленный Песней пятой "Ада" из "Божественной комедии".

Для того чтобы учебная задача, поставленная учителем на уроке литературы, могла породить учебный диалог, она должна выступить как его точка зрения, выношенная личная позиция, взрывающая привычный образ размышления ученика, стимулирующая детей к творчеству. Чтобы обеспечить понимание излагаемого материала, педагог должен раскрыть не только значение элемента содержания образования, но и его смысл в контексте с другими элементами социального опыта. Обучение, таким образом, является видом коммуникации, преподаватель и ученик выступают коммуникантами диалогического отношения «преподаватель – ученик». Учитель должен учитывать, что каждый его ученик имеет свою «вненаходимую» позицию по отношению к учителю. [28]

Профессиональная задача учителя - помочь ребенку увидеть в общей проблеме тот уникальный поворот, который соприкасается с личными проблемами и размышлениями ученика. Он не должен мешать процессу переопределения учебных проблем, не должен препятствовать постановке учащимися новых проблем на уроке.

Вследствие своей универсальности диалог в обучении - это не сюжет, не фрагмент лекции или семинарского занятия. Диалог всегда «внесюжетен» и независим от той или иной ситуации на уроке, хотя ею и подготовлен. Нельзя понимать учителя-диалогиста, как некую информационную систему, работающую на ученика. Для такого учителя характерно глубокое внимание к проблемам самого учащегося в условиях диалогизированного содержания обучения, то есть когда учитель и ученики выходят в область пограничных проблем науки, на границу известного.

Как и ученик, учитель мучается поставленной на уроке проблемой. Для учителя она также остра, как и для ребенка. Учитель, как и дети, предлагает свои индивидуальные варианты решения проблемы, ставит свои вопросы, создает свои образы. Для ребят диалог - это ощущение и понимание равенства со своим собеседником. Равенство в диалоге - это не равенство в знании, это равные права на ответственность за постановку и решение своего вопроса.

Опасны уроки-диалоги с заранее заготовленным итогом. Урок-диалог предлагает задачи либо имеющие ряд решений, либо не имеющие решений в принципе.

Если говорить о диалоге внутри литературного текста, можно выделить четыре вида диалога: а) диалог реплик, голосов героев; б) диалог смыслов, сущностей; в) диалог личностей (героев, героев и автора); г) диалог внутри сознания действующего персонажа, рассказчика, автора.

Первый вид диалога - речевое взаимодействие, вербальное общение героев. За их репликами часто отсутствуют какие-либо жизненно важные смыслы.

Второй вид диалога часто составляет суть конфликта произведения, он отражает семейно-бытовые, общественно-политические, нравственно-эстетические и философские коллизии, затронутые в тексте.

Диалог личностей. В основе этого диалога - коммуникация двух или нескольких личностей, каждую из которых можно обозначить как свободный, индивидуально неповторимый, восходящий к трансцендентным смыслам субъект. У каждой такой личности может быть своя логика, своя точка зрения на мир и человека, своя система ценностей. Автор, разумеется, имеет свою концепцию бытия, но он не подавляет личность своих героев, хотя и может вступать с ними в диалог. Диалог личностей может быть конструктивным и полемическим. Конструктивный диалог предполагает в конечном счете консенсус, согласие; полемический диалог свидетельствует о несовпадении позиций участников диалога, нередко даже о непримиримости их взглядов, мнений, логик. Данный вид диалога всегда связан с общим диалогом романа, который происходит в социуме, истории, культуре, "малом" или "большом" времени.

Наконец, диалог внутри сознания, или внутренний диалог, связан со способностью человека "присваивать" различные способы понимания мира, сталкивать в своем сознании разные точки зрения, разные типы логики и мышления. Иными словами, внутренний диалог - это способность человека сказать себе Ты. "Через Ты человек становится Я", т.е. осознает себя личностью, "видит самое себя". Можно назвать разные уровни внутреннего диалога, которые будут свидетельствовать о масштабе и развитости личности, но, несомненно, он начинается там, где нерасчлененное "я" превращается в "Я" и "Ты".

Диалогическое усвоение культуры позволяет личности воспринимать мир как целое, переживая, осмысляя, осознавая свою связь с настоящим, прошлым и будущим, свою принадлежность к целостности духовной культуры. Декларируя эти важные смыслы, необходимо особо остановиться на педагогической технологии диалога в культуре. Поскольку этой цели в исследовании посвящается отдельный раздел, то сейчас мы ограничимся лишь несколькими важными, на наш взгляд, методологическими установками. [1]

Мастерство учителя заключается в умении создавать ситуации удивления, парадокса, поиска, желания кого-то выслушать и задать вопросы. В.С. Библер эти ситуации, в которых "завязываются узлы или точки удивления", называет загадками слова, числа, природы, момента истории, сознания, предметного орудия. Учитывая специфику изучения литературы как искусства слова, этот перечень можно легко продолжить: загадка имени, портрета, пейзажа, интерьера, исторического персонажа, Человека, Лица, Дома, Космоса и т.д. Все в конечном счете может быть загадкой, все, что имеет философский или бытийный смысл. При этом следует уточнить, что загадки - это побуждение к работе не только мысли, но и воображения, эмоциональной сферы (т.е. той стороны деятельности, которую связывают с рецептивно-эстетической).

Пожалуй, ярче всего идея культурологического подхода заявлена и реализовывается в программах под редакцией В.Г. Маранцмана и в особенности в его учебнике для учащихся 9-го класса, в которых литературные тексты рассматриваются как составная часть определенного исторического типа культуры. В средних классах в программах В.Г. Маранцмана и его авторского коллектива уделяется много внимания взаимодействию литературы с другими искусствами, а с 9-го класса начинается ступенчатое (в соответствии с историческими этапами развития культуры) вхождение в разные культурные контексты. Во всех упоминаемых программах прослеживается идея поэтапного, в соответствии с историческим развитием культуры, от древности до современности, выстраивания системы литературных курсов, хотя глубокого, диалогического проникновения в культуру они не предусматривают. Свою систему построения школьных курсов, в том числе и литературных, предложили разработчики «школы диалога культур». Они ее связывают с логикой развития обучаемого, считая, что "определенные возрастные этапы развития ребенка близки определенным "возрастам" культуры".[27]

Таким образом, подводя итог к выше сказанному, диалог в культуре и диалог культур осуществляется при помощи текстов, являющих собой своеобразные высказывания, представления, концепции мира и его образы. Сами по себе тексты не могут организовывать диалог. Это как паутина, переплетение "мертвых следов" (Р. Барт), оставленных в знаковом материале живыми речевыми процессами, связанными со смыслополаганием. Чтобы тексты порождали диалог, необходимо "воскресить" их в речевом акте, сознании реципиента. Так, "преобразившись в контексте другого сознания, но оставаясь идентичным себе в своей коммуникативной событийности" текст образует дискурс как взаимоналожение языка и речи, текста и его версии, квазитекста, который создается в сознании реципиента. На основании рецепции текста выстраивается еще один текст - его интерпретация.

Задача педагога заключается в том, чтобы подобрать эти тексты, выстроить их в необходимой последовательности, системе, организовать коммуникативное событие как взаимодействие сознаний учащихся, автора, учителя. При этом тексты определяют структуру и логику программ литературных курсов, а также внутреннюю организацию уроков литературы.

1.2 Методы и приемы в изучении литературы.

Изучение зарубежной литературы представляет собой обширный материал для духовного обогащения учащихся. Каждый век заново прочитывает, истолковывает, приспосабливает к своим потребностям литератур¬ную классику. Ее изучение в школе—нетленный источник познания, воспитания гражданских, нравственных и этических норм. Поэтому всячески следует приветствовать расширение школьных программ по русской литературе, а также дополнительное введение произведений зарубежных писателей.

Рассмотрим применение разнообразных методов в изучении литературы:

"Методика обучения – это способы работы учителя и учащегося, при помощи которых достигается овладением знаниями, умениями, навыками, формируется мировоззрение учащегося, развиваются их способности".

Метод обучения реализуется в значительной мере через частные методы и приемы. Прием – это элемент метода, составная часть той познавательной работы, которая происходит при применении данного метода. Каждый метод связан непосредственно с соответствующими этому методу видами деятельности учащегося.

Метод творческого чтения наиболее характерен для литературы как учебного предмета. Он и задействует все виды чтения художественного текста, требуя внимания к слову, фразе, ритму, вызывает работу воображения, эмоциональную взволнованность, учит слушать и воспринимать художественное слово, ценить его и наслаждаться им, учит говорить и писать выразительно, формирует переживания, художественные склонности и способности у учащегося. [3]

Метод творческого чтения необходим для организации художественного восприятия и эстетического переживания у школьников. Использование его уместно как при первом знакомстве с приемом, так и на протяжении всей дальнейшей работы по освоению его.

Для метода творческого чтения характерны следующие методические

приемы:

1) выразительное (в идеале – художественное) чтение учителя,

2) чтение мастеров художественного слова (отдельные сцены из пьес в исполнении актеров в грамзаписи, по радио и телевидению), 3) обучение выразительному чтению учащегося, 4) чтение учителем художественного текста с комментариями (или комментированное чтение), чтобы облегчить

восприятие произведения, 5) беседа, активизирующая непосредственные впечатления учащегося от только что прочитанного и т.д.

Метод проектов приобретает в последнее время все больше сторонников. Он направлен на то, что бы развить активное самостоятельное мышление ребенка и научить его не просто запоминать и воспроизводить знания, которые дает ему школа, а уметь применять их на практике. Работа по проектной методике требует от учащихся высокой степени самостоятельности поисковой деятельности, координации своих действий, активного исследовательского, исполнительского и коммуникативного взаимодействия. Роль учителя заключается в подготовке учащихся к работе над проектом, выборе темы, в оказании помощи учащимся при планировании работы, в текущем контроле и консультировании учащихся по ходу выполнения проекта на правах соучастника. Итак, основная идея метода проектов заключается в том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся в ходе совместной творческой работы.

Эвристический метод – освоение произведения с целью разрешения художественных, нравственных, общественных или философских проблем, поставленных писателем. Задача учителя – помочь учащемуся обнаружить эти проблемы, найти пути их разрешения в художественном тексте, учить анализировать произведение, понимать его достоинства в многообразии составляющих его компонентов (композиция, фабула, сюжет, особенности стиля и манеры автора, авторская позиция). Он учит рассуждать, оформлять мысли в связной последовательности, доказательной речи. Учит логике мысли. Этот метод осуществляется через эвристическую беседу. Для эвристического метода характерны следующие приемы: 1) построение логически четкой системы вопросов по анализу произведения (критические статьи, теоретические или историко-литературным вопросам), которые мысль учащегося вели бы от наблюдения к выводам и от более частных выводов к общим (философским), 2) система вопросов должна раскрыть перед учащимся пути, методы приобретения знаний, 3) построение системы заданий по тексту художественного произведения (критической статье или нескольким статьям), которые задействовали бы аналитические возможности учащегося и выполняются эти задания устно или письменно, 4) постановка проблемы учителем (или учащимися), разрешение которой (в старших классах) возможно в форме диспута. Этот метод способствует усвоению школьниками знаний в активной форме, в доступном объеме, с привлечением понятий по теории литературы, фактов и закономерностей историко-литературного процесса, развивает критическую мысль школьников. [9]

Исследовательский метод – раскрывает некоторые новые аспекты изучаемого предмета, не освещавшиеся ранее на занятиях. Используется только в работе со старшими школьниками (10-11 кл.), развивает умение самостоятельно анализировать произведение, оценить его идейные и художественные достоинства, совершенствует художественный вкус. Главная особенность и отличие его – постановка проблемного вопроса, особенность которого состоит в том, что он не требует четко обозначенного и регламентируемого ответа. В исследовательском методе ответ учащегося не главное, наиболее важным оказывается поиск истины в ответе на вопрос, множественность точек зрения, подбор доказательной базы, умение учащегося свободно владеть цитатным материалом (знание критических статей) и т.д.

Репродуктивный метод, при котором учащиеся получают знания как бы в готовом виде – в слове или лекции учителя, в учебнике, в учебном пособии, критических статьях. Задача его в большей степени информационная, но поскольку сознание ребенка наиболее пассивно в момент слухового восприятия информации, то в задачу учителя входит организация работы таким образом, чтобы максимум из услышанного сохранилось в памяти ученика. Запоминание должно быть не механическим, а сознательно усвоенным. Значение репродуктивного метода заключается не только в сообщении учащимся новой информации, но и в обобщении суммы знаний, получаемых ими, в раскрытии перед ними перспектив искусства и науки.

Приемы:

1. Рассказ учителя о жизни и творчестве писателя.

2. Обзорная лекция о творчестве ряда писателей.

3. Задания по учебнику, учебному пособию.

Задача учителя — вернуть классической литературе ее юных читателей, возбудить на уроках литературы интерес именно к текстам произведений, чтобы они способствовали воспитанию учеников, чтобы слово писателя осталось в их памяти «а всю жизнь. Произведения зарубежных авторов оказываются в этом отношении в силу меньшей известности в наиболее выигрышном положении. Перед учителя¬ми-словесниками встает задача не только познакомить с ними учащихся; нужно извлечь из них все, что будет способствовать обогащению духовного мира детей и подростков, их знаний и речь. Поэтому предлагаются различные варианты ра¬боты над текстами: заучивание наизусть, литературные монтажи, словарные конкурсы, цитирование в расчете на свободную ориентацию в тексте, составление карточек, запоминание афоризмов и т. д.

Необходимо так же в старших классах основное вни¬мание уделить анализу произведений с точки зрения метода писателя. Вопросы, поставленные в ходе анализа, носят проблемный характер, направленный на. по¬нимание идейного содержания и художественного материала. В арсенале учителя представ¬лены разнообразные методы ведения урока: лекция учителя, доклады учащихся, комментированное чтение, диспуты, беседа, инсценирование.

В младших классах основу анализа произведений зарубежных писателей, составляют беседа и комментированное чтение. Поэтому лучшим вариантом, путь от анализа к тексту, а не от текста к анализу, так как это требует от учащихся уже выработанного литературоведческого подхода. Этот метод допустим на факультативах в 10-м классе, где учитель широко развивает самостоятельные навыки учеников. Десятиклассники могут готовить сообщения, доклады, лекции, рефераты, и роль учителя ограничивается консультациями. Н. С. Трапезникова ставит перед учителем проблему воспитания у учащихся самостоятельной активности, творческого добывания знаний, умение работать с текстом произведения, с критической литературой. В старших классах предлагается проводить сопоставления с героями, проблематикой, выдвинутой в русской литературе. Это даст возможности учащимся еще раз проверить свои знания, задуматься над непреходящим значением проблем, поставленных мастерами слова в своих произведениях.

В младших классах дети нередко из-за невысокой техники чтения не могут самостоятельно усвоить содержание не известных им книг. Поэтому сначала ре¬комендуется анализ идейно-тематического содержания произведения, а затем уже рассмотрение его художественных особенностей. В старших классах идейно-тематический и художественный анализ дан, как и следует, в неразрывном единстве. От младших классов к старшим усложняется методика проведения уро¬ков: от беседы после прочитанного в классе произведения к синтезу комментиро¬ванного чтения и беседы по предварительно прочитанному учащимися тексту и, наконец, к лекций учителя, основанной на конкретном литературоведческом анализе.

Изучение зарубежной литературы в школе сопровождается различными пись¬менными работами: изложением, сочинением-миниатюрой, написанием рецензий и статей в классные литературные газеты и т. п. Для развития воссоздающего воображения учащихся на уроках предлагаются всевозможные виды наглядных пособий и оборудования: рисунки детей, иллюстрации и картины ху¬дожников, различные издания книг авторов, их портреты, записи, грамзаписи. Большое внимание уделяется словарной работе и мето¬дике ее проведения. После каждого заключитель-ного урока по теме рекомендован словарь, из которого можно почерпнуть необ¬ходимый материал.

Школьный курс зарубежной литературы строится на основе комплексного подхода, включающего аспекты историко-литературного, литературно-теоретического и культурологического изучения литературных явлений и отдающего приоритет рассмотрению литературы как вида искусства. Автор считает, что такой подход позволяет более эффективно решить главную задачу: ввести ребенка в мир художественной литературы, радость общения с которым рождается не от излишнего теоретизирования, а от непосредственного общения с текстом.

В школьном курсе зарубежной литературы представлены писатели разных стран и эпох. Важно выявить индивидуальные особенности каждого и вместе с тем то общее, что присуще их творчеству, связанному с определенной эпохой, подчеркнуть преемственность в развитии литературы, восприятие традиций и их обновление. Одна из важных задач - раскрытие гуманистического характера творчества писателей.

Знакомство с зарубежной литературой осуществляется в два этапа:

• 5 – 7 кл.

• 8 – 9 кл.

Исходя из выше сказанного, каждый метод «располагает» соответствующими приемами. В лекции — элементы беседы, риторические вопросы, работа над планом и записью лекции, использование различных видов наглядности. Метод беседы — умелая постановка вопросов, вводное и заключительное слово учителя. Для выполнения докладов и письменных работ необходима предварительная работа над планом, помощь учителя, обсуждение и оценка самостоятельной деятельности ученика.

Следует подчеркнуть, что и в методической литературе, и в профессиональном общении нередко используется также термин «методический прием».

1.3 Особенности урока зарубежной литературы.

Урок литературы – это особое по сути и по форме явление, отражающее взаимодействие различных мнений, восприятий, личностных смыслов, литературно-критических откликов, культур. В школьной практике урок литературы может стать талантливым речевым произведением учителя и учащихся, а может остаться стандартной дидактической схемой.

Осмысление урока литературы в его специфике, размышление об эстетическом и коммуникативном потенциале учебного предмета, в центре которого стоит художественное слово, было и остаётся важнейшей тенденцией совершенствования литературного образования.

Современная эстетика подчеркивает важность нравственно-эстетического воздействия художественной литературы на личность, аргументируя это тем, что «опыт отношения великих художников к жизни, их миросозерцание, их концепция мира, свернутые в произведении, трансплантируются художественным восприятием в сознание зрителя и в той или иной степени становятся содержанием этого сознания и ориентирами его отношения к действительности». [2]

Зарубежная литература всегда занимала определенное место в системе литературного образования школьников. Это обусловлено, в первую очередь, тем, что изучение зарубежной литературы способствует расширению и углублению гуманитарных знаний школьников, открывает перспективы для более ясного представления о мировом литературном процессе и роли в нем отечественной литературы. Необходимость изучения зарубежной литературы в школе в настоящее время еще более значима. По мнению ряда исследователей, она «определяется современными общественными и культурными процессами.

Особенности преподавания литературы отражает процесс обучения литературе в школе. Основные элементы этого процесса: цели обучения – учебный предмет – учитель – ученик.

Цели обучения влияют на отбор материала и систему его организации в учебном предмете; учебный предмет (зарубежная литература) диктует учителю систему и методы преподавания; деятельность учителя формирует знания, умения и навыки учащегося. Учитель не пассивный передатчик знаний.

Его уровень подготовки влияет на другие звенья педагогического процесса. Личность ученика, его способности и возможности, раскрываемые в педагогическом процессе, оказывают влияние на другие его звенья. Курс зарубежной литературы в школе должен отвечать воспитательным и образовательным задачам школы, требованиям научности и возрастным особенностям учащегося. Содержание образования по зарубежной литературе в соответствии со спецификой этого учебного предмета обусловливает и специфику особенностей обучения. Разработка методов обучения связана с решением следующих проблем: взаимосвязь содержания и методов обучения, метод науки и метод обучения; характер познавательного процесса при изучении литературы; сущность литературного развития учащегося; пути и приемы обучения, возрастные, психологические и индивидуальные особенности восприятия литературы, литературные способности учащегося, литературное творчество учащегося. [15]

Предмет научного исследования в школе – обучение учащегося литературе как учебному предмету. Процесс обучения носит двусторонний характер: учитель обучает, ученик учится, при этом у учителя ведущая роль, у ученика роль ведомого, но главным в этой цепи является ученик.

Постепенно преподаватель все более полно раскрывает учащемуся конкретные цели обучения, учит не только овладевать знаниями, но и умением самостоятельно приобретать их. Процесс обучения осуществляется посредством применения системы методов обучения.

В 10 классе учащиеся приступают к изучению линейного историко-литературного курса. Они должны получить все более возрастающий объем сложной литературной информации, поэтому появляется необходимость в увеличении количества уроков-лекций. Лекция — это форма ораторского искусства, подчиняющаяся определенным законам. Для качественной лекции необходимы: индивидуальность и глубокие знания лектора, умение нести четко организованную информацию, личная заинтересованность лектора материалом;

-строгость композиции лекции, ведущая слушателей к самостоятельным выводам;

-живой литературный слог, свободное владение устной речью, так как лекция — это не диктант. Школьная лекция по литературе отличается от вузовской, так как психологически даже старшие школьники не готовы слушать лекцию в течение целого урока. Поэтому после 30—35 мин. лекции необходима перемена деятельности. Лекционный материал может сопровождаться демонстрацией видеоматериалов, чтением наизусть, сообщениями учащихся и т. п.

Для активизации познавательной деятельности старшеклассников на уроках-лекциях желательно предварительное знакомство учащихся с соответствующими статьями учебника и их сопоставление с материалами лекции. Заранее следует спланировать сообщения учащихся по индивидуальным заданиям, а в течение лекции целесообразно обучение составлению планов, тезисов, конспектов, обсуждение проблемных вопросов.[22]

При подготовке семинарских занятий важно учитывать уровень литературного развития класса, место и роль планируемого занятия в логике курса литературы. Семинары дают возможность для обобщения и углубления знаний по теме, раскрытия ведущих идей курса или раздела программы. Тема и проблематика семинара должны быть сообщены учащимся заранее (за 2—3 недели); в ходе подготовки к семинару учащиеся изучают рекомендованную учителем обязательную и дополнительную литературу, составляют планы выступлений, конспекты научных статей, тематические рефераты, выполняют индивидуальные задания исследовательского характера. При подготовке к семинару учитель может организовать консультации, включить отдельные вопросы в домашние задания. Семинарских занятий не должно быть много (4—6 в год), так как серьезная подготовка к ним требует длительного времени и определенных усилий и со стороны учителя, и со стороны школьников.

На уроках-практикумах ведущей деятельностью станет углубленная исследовательская работа с текстом. Объем произведения для текстуального изучения на уроке-практикуме не должен быть большим (лирическое стихотворение, фрагмент прозы, явление драмы), но внимание к нему нужно усилить. В центре обсуждения будет находиться сам текст со своими неповторимыми особенностями, главный акцент должен быть сделан на выявление поэтики текста, определение специфики его художественной формы, жанра, стиля. Учащиеся обращают внимание на фонетические, лексические (изобразительно-выразительные), синтаксические, композиционные особенности текста. При изучении лирики — и на особенности ритма, рифм, слов в субъективно-авторском значении, строфику, условность описаний, цветовые, звуковые, пространственные отношения в тексте. При анализе прозаического отрывка следует обратить внимание на особенности языка и авторского стиля, сюжет и композицию, систему образов, авторскую позицию, подтекст и др. Об идее, главном смысле текста следует говорить в конце обсуждения, так как, если идея текста ясна сразу, становится ненужным анализ содержания и формы. Нередко на уроках-практикумах оптимальна работа в группах, когда школьники делятся в классе своими домашними наблюдениями исследовательского характера.

Однако основным типом урока литературы остается урок-беседа. В старших классах уместна беседа проблемного характера. Вопросы для нее должны быть достаточно высокой степени сложности и не предполагать односложного ответа. Беседа обязательно включает в себя текст художественного произведения, т. е. на уроке будут звучать цитаты, детали, авторские оценки. Учителю важно удержать беседу на уровне анализа текста, не дать ей вылиться в общие рассуждения бытового характера, уйти к отвлеченной морализации. Для живой, неотрепетированной, ненатянутой беседы характерны элементы импровизации: учитель может отреагировать на чье-либо мнение новым вопросом, замечанием, прояснением своей позиции. В беседе поискового, эвристического характера ученики не просто участвуют в разговоре, а защищают свое мнение, аргументируют свою точку зрения. Язык беседы не должен быть перегружен терминологической лексикой, но нельзя и снизить литературоведческий уровень разговора, для чего следует использовать специальные слова и понятия (сюжет, конфликт, композиция, ремарка и пр.). [24]

В старших классах совершенствуется умение школьников писать сочинения. Письменная работа как форма итогового контроля необходима в конце изучения творчества каждого писателя, но 4—6 сочинений в учебном году нужно сделать классными, так как режим работы на таких уроках позволяет школьникам потренироваться в написании сочинения на выпускных и конкурсных экзаменах. Примерная тематика сочинений указана в приложении к методическому пособию.

В конце каждого полугодия можно организовать уроки-зачеты. На них уместны различные виды устных или письменных работ контрольного характера, тестирования, коллоквиумы, смотры знаний.

Следует сказать, что именно на уроках внеклассного чтения уместны приемы, заимствованные из форм внеклассной работы по литературе: инсценирование, театрализация, концерты, конференции, диспуты и пр. Уроки внеклассного чтения не предполагают углубленной работы с текстом, их стержень — выявление читательских впечатлений и развитие самостоятельности суждений и оценок. [25]

2. Варианты уроков зарубежной литературы в рамках одной темы.

2.1 Этапы изучения литературы в школе.

Современные программы по литературе построены на основе двух концентров: V—IX и X—XI классы. В основе такого деления лежат представления о периодах развития школьника, разработанные в трудах психологов. Программы отражают базовый компонент литературного образования и содержание временных стандартов среднего образования. В труде В.В.Давыдов приводит с некоторыми изменениями схему формирования ведущей деятельности у Д.Б.Эльконина.

1. Непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми характерно для ребенка с первых недель жизни до года. Благодаря такому общению у ребенка формируется потребность в общении, эмоциональное отношение к взрослым.

2. Предметно-манипулятивная деятельность ребенка от 1 года до 3 лет. Центральным новообразованием этого возраста становится появление у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного детского «я».

3. Игровая деятельность свойственна в наибольшей степени ребенку от 3 до 6 лет. В игре развивается воображение, формируются переживания и «осмысленная ориентация в них».

4. Учебная деятельность характерна для детей от 6 до 10 лет. «На ее основе у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения».

5. Общественно значимая деятельность присуща детям от 10 до 15 лет, включая трудовую, общественно-организационную, спортивную и художественную. У подростков появляется умение строить общение в различных коллективах, ≪умение оценивать возможности своего ≪я≫, то есть практическое сознание≫.

6. Учебно-профессиональная деятельность возникает у старшеклассников в возрасте от 15 до 17—18 лет. У них развиваются профессиональные интересы, способность строить жизненные планы, формируются нравственные и гражданские качества личности и основы мировоззрения. Литературное развитие и читательская деятельность школьников различного возраста исследованы в методической науке (труды Н.Д.Молдавской, В.Г.Маранцмана, О.Ю.Богдановой и др.). Результаты исследований учтены при создании временных стандартов литературного образования и вариативных программ. Основной целью литературного образования является приобщение учащихся к богатствам отечественной и мировой классики, формирование культуры художественного восприятия и воспитание на этой основе нравственности, эстетического вкуса, культуры речи. [17,20]

Невозможно изучать литературу без обращения к наглядно представленным текстовым материалам. Они могут быть посвящены сопоставлению первоначальных и окончательных вариантов произведений; текстам критических статей; черновым рукописям, беловым автографам, гранкам или страницам книг с авторской пометкой.

Полезным при изучении литературы оказывается и использование синхронистических таблиц, карт путешествий писателей, схем и таблиц по теории литературы, планов литературных произведений, схем сюжетного развития действия, схем конфликтов, группировки действующих лиц, хронотопа жизни героя в произведении, хронологических таблиц, разметки партитуры чтения при подготовке к выразительному чтению и т.д

Перечисленные средства наглядности, которые могли бы обогатить, визуализировать учебный процесс, активизировать не только логическое, но и образное мышление учащихся, их эмоциональную сферу, в последние десятилетия практически не издавались. Многие из них изношены, вышли из строя, морально устарели. Но новые наглядные пособия на электронных носителях удобны в применении, выгодно отличаются высоким качеством изображения, звучания. Могут быть использованы учениками для собственных компьютерных презентаций по индивидуальным темам исследований, в интерактивной работе на компьютере.

Содержанием литературного образования признано чтение и изучение художественных текстов с учетом литературоведческого, этико-философского и историко-культурного компонентов. Современные программы не содержат указания на количество времени на каждую тему, ряд произведений предложены на выбор учителя и учащихся. Выпускники XI классов могут самостоятельно сформулировать тему сочинения и выбрать художественные тексты для ее раскрытия. В начальных классах закладываются основы читательской культуры, умения осмысленного выразительного чтения и элементарного разбора художественного произведения. Во многих учебниках художественный текст выступает в качестве основного средства обучения. Разноплановые задания, в том числе творческого характера, направлены на развитие познавательной и эмоциональной сферы младших школьников, полноценного восприятия литературного текста, на включение школьников в активную речевую деятельность. В средней ступени (V—IX классы) литература является самостоятельным предметом. Выделяются два звена: V—VII и VIII—IX классы. В V—VII классах литературное произведение изучается как результат творчества писателя, как результат эстетического осмысления жизни. Представление о литературе как искусстве слова предполагает развитие восприятия и понимания текста, поэтики автора. Воспитывается культура речи, культура мышления и общения, формируется эмоциональная отзывчивость, способность к переживанию и сопереживанию. Программы V—VII классов построены по концентрическому принципу и на хронологической основе: от фольклора и литературы прошлого — к современности. Произведения зарубежной литературы изучаются параллельно с произведениями родной литературы. В программы включены разделы для самостоятельного чтения, сведения по теории литературы. Программы VIII—IX классов также построены по концентрическому и хронологическому принципу. В них даны биографические сведения о писателях, усложнен материал по теории литературы и создается готовность к изучению курса X—XI классов, построенного на историко-литературной основе. В V—IX классах важно усилить внимание к целенаправленному использованию понятий по теории литературы и к рассмотрению поэтики художественного произведения в его идейно-эстетической целостности. В V—VI классах учащиеся не просто находят в тексте сравнения, метафоры, эпитеты, а учатся определять их назначение, учатся ≪рисовать≫ словами те или иные картины, овладевать понятием жанра, определять значение отдельных слов и выражений, понимать значение композиции и составляющих ее компонентов. В этом убеждает реальный результат бесед, пересказов, деловых игр, письменных творческих работ.

В VI—IX классах рассмотрение произведения в соответствии со спецификой рода и жанра способствует развитию такого важного качества, как жанровое ожидание. Особое внимание в рассмотрении поэтики художественного произведения и использования теоретико-литературных понятий занимают вопросы композиции и ее элементов.

В X—XI классах основу курса на историко-литературной основе составляет чтение и изучение важнейших произведений русской и мировой литературы. Намечены три списка произведений: для чтения и изучения, для обзоров и для самостоятельного чтения. Учащиеся X—XI классов осваивают литературу в ее движении, развитии, в контексте историко-литературного процесса и культурной жизни эпохи. Предметом особых забот учителя-словесника является формирование круга чтения учащихся и читательских интересов, совершенствование читательского восприятия, постижение природы литературы и ее закономерностей, совершенствование речи учащихся.

Активизация деятельности одиннадцатиклассников связана с проведением разнообразных коллективных, групповых и индивидуальных заданий по чтению, комментированию и интерпретации художественных текстов, подготовкой содержательных обзоров по литературе различных периодов XX столетия, наконец, с использованием различных технологий уроков. Целесообразно систему изучения краткого школьного курса истории литературы построить на основе углубления связей между личностным восприятием произведения, историко-культурологическими и теоретико-литературными знаниями, включая представления о поэтике художественных текстов. На вводных и ориентировочных занятиях мотивируется направленность анализа, создается интерес к изучению поэтики текста и его интерпретации. Хорошие результаты дает вводная лекция-беседа проблемного характера, выяснение личностных впечатлений от прочитанного, рассказ о творческой истории произведения, чтение с комментариями отрывков из произведений писателя. При проведении анализа проблем, образов, опорных эпизодов прозаических и драматических текстов, при выразительном чтении и комментировании строк поэтических произведений особое внимание следует уделить постижению глубины авторского замысла, специфики композиции, художественного времени и художественного пространства, как конкретного, так и обобщенного смысла событий и образов, особенностям художественного стиля. Не меньшее значение имеет своеобразный диалог читателя и писателя, приближение читательского (вторичного) образа к авторскому (первичному). На заключительных занятиях следует преодолеть «иллюзию осведомленности» школьников, научить сопоставительному анализу, «переносу» знаний на новый материал, а также активному владению теоретико-литературными понятиями и навыками рассмотрения поэтики текста.

Изучение литературного произведения в школе складывается из четырех основных этапов: вступительные занятия, чтение, анализ и заключительные занятия. Каждый этап включает в себя разнообразные виды деятельности учащихся. Этапы не являются строго разграниченными. Наоборот, они взаимодействуют друг с другом и переходят один в другой. Основная цель вступительных занятий: создание установки на восприятие и понимание текста, мотивировка последующего анализа и создание ориентиров восприятия. Это ориентировка в жанре и общем характере произведения, в месте и во времени действия, в системе образов и событий, в эмоциональном отношении автора к персонажам, в объеме и образном ядре произведения. Различаются два основных пути подготовки к чтению и анализу текста: на основе изучаемого произведения и на основе личных впечатлений. В содержание вступительных занятий может входить сообщение исторических и биографических сведений, необходимых для понимания текста; социально-бытовой комментарий, объяснение непонятных слов. Основными формами проведения вступительных занятий являются: рассказ учителя или лекция; лекция с диапозитивами, с рассматриванием иллюстративного материала; беседа; работа по учебнику или с дополнительной литературой; кино-урок; экскурсия. В старших классах содержание вступительных занятий усложняется и чаще всего связывается с историей создания самого произведения.

Анализ произведения — наиболее ответственный момент в работе учителя с классом. В задачу учителя входит преодоление разрыва между восприятием текста и его анализом, разбором. В содержание анализа, как отметил В.В.Голубков, входят: общий смысл произведения, его идейная направленность; сюжет; при анализе сюжета выясняются характеры героев, система образов, портрет героя, обстановка, пейзаж и отдельные художественные детали; композиция (построение произведения в целом); язык. В теории и практике преподавания литературы бытует понятие путей анализа, которые понимаются как порядок и последовательность разбора литературного текста. Наиболее распространены три пути анализа: по сюжету («вслед за автором», целостный), «по образам» и проблемно-тематический. Современное школьное литературоведение особое внимание уделяет целостности и избирательности анализа текста, выбору основной линии работы, различным сопоставлениям, в том числе с произведениями других видов искусств. Особое значение приобретает отбор, а вернее, выбор материала для вторичного чтения. Все больше места в современном уроке литературы занимает интерпретация текста, дающая возможность развивать углубленное личностное восприятие его.

Заключительные занятия имеют целью не только подведение итогов и формирование обобщений и выводов. Заключительные занятия ориентируют учащихся на воссоздание целостности произведения, на доведение читательского восприятия до глубокого сочетания образных и понятийных элементов мышления. Заключение всегда несет в себе элемент новизны и сосредоточенности на самом главном. Особое значение приобретает работа с учебником, с опорными конспектами, задания сопоставительного характера, творческие работы, использование иллюстраций, выразительное чтение отрывков из текста с целью воссоздать эмоциональное восприятие литературного текста. На заключительных занятиях по изучению лирических произведений нередко проводятся конкурсы чтецов, литературно-музыкальные композиции. После уроков по драме — инсценировки, обсуждение сценических и кинематографических версий, сопоставление различных трактовок ролей. Завершающие уроки по изучению эпических произведений включают задания творческого и исследовательского характера, сопоставление позиций критиков, самостоятельные работы («пробы пера», «создаем иллюстрации», «пишем рассказ», «сочиняем сказку»).

Таким образом, этапы изучения литературы в школе включает в себя разнообразные виды деятельности учащихся. Главное при изучении литературы в основной школе - приобщить учащихся к чтению высокохудожественных произведений. Это значит сформировать у школьников постоянную потребность, погружаясь в мир высокохудожественного произведения, переживать и размышлять, наслаждаться, обогащать свою духовную жизнь, формировать через общение с автором произведения ценностное отношение к себе самому, близким и далеким людям, природе, культурным артефактам. Читательское развитие человека неотделимо от его личностного, духовного развития.[9,11,23]