Баль, Дроздова Логопедическая работа. 1. Организационные аспекты логопедической работы в группах для детей с тяжёлыми нарушениями речи
 Скачать 7.83 Mb.
|
     1. Организационные аспекты логопедической работы в группах для детей с тяжёлыми нарушениями речи Основной формой организации работы учителя-дефектолога (-.-■иггеля-логопеда1) в группах для детей с ТНР являются индиви- щ.ные и подгрупповые занятия, которые проводятся в период I 16 сентября по 20 мая. Первые две недели сентября осуществля- i обследование детей, по результатам которого определяется форма и содержание логопедической работы с каждым ребёнком, f, е. планируются индивидуальные и подгрупповые занятия. Для проведения занятий группа делится на две подгруппы: мирная подгруппа занимается с учителем-логопедом в специальном кабинете, вторая подгруппа — с воспитателем, после чего подгруппы меняются местами. Деление на подгруппы осущест-1 ищется по результатам комплексного обследования детей в начале \ 'п оного года. Как правило, при объединении детей в подгруппы ■омывается однородность структуры речевого нарушения и прежде всего уровня речевого развития, а также психологических и кпрнктерологических особенностей детей, что позволяет реализо-имннть принцип дифференцированного подхода в коррекционно-рп шикающей работе. Вместе с тем возможно деление на подгруппы но принципу «смешения» — объединения детей с различными I» чеш.ши возможностями, уровнем речевого развития. Это даёт возможность на определённых этапах коррекционной работы решить задачи воспитания уверенности у детей, стимуляции их 1" меной активности и т. п. На протяжении учебного года допуска-i i ■ перевод детей из одной подгруппы в другую. Учитель-логопед проводит следующие виды подгрупповых понятий:
1 В группе для детей с тяжёлыми нарушениями речи работа-1ч учитель-дефектолог с соответствующей квалификацией: «учитель-нн'опед». Далее по тексту пособия — учитель-логопед. 7  Продолжительность подгрупповых занятий от 15—20 минут (1-й и 2-й годы обучения) до 25—30 минут (3-й и 4-й годы обучения). Обязательным требованием к организации занятия является соблюдение режима двигательной активности, профилактика утомляемости. Подгрупповые занятия проводятся учителем-логопедом в соответствии с расписанием, индивидуальные — ежедневно в соответствии с режимом дня в данной группе дошкольного учреждения. Примерное расписание логопедических занятий
Окончание таблицы
Расписание занятий составляется к 15 сентября и заверяется администрацией дошкольного учреждения. К нему может прилагаться график посещения детьми индивидуальных занятий, в котором отмечается примерное количество занятий в неделю с конкретным ребёнком, время проведения, например:
Учитель-логопед ежедневно проводит не менее 6 индивидуальных занятий, длительность каждого из которых определя- 8 9   ется в зависимости от структуры речевого нарушения, но не может превышать 15—20 минут. Детей на индивидуальные занятия учитель-логопед может брать с любых занятий воспитателя, музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию. Посещение детьми индивидуальных занятий фиксируется в журнале. Пример оформления записи в журнале учёта посещения детьми индивидуальных занятий:
Форма и количество занятий меняется в зависимости от года и периода обучения. На первом году обучения логопедические занятия с детьми с ОНР (первый уровень речевого развития) проводятся индивидуально или небольшими подгруппами. Это объясняется тем, что дети не в полном объёме владеют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные лично к ним. Необходимо также учитывать специфические особенности их психической деятельности. Поэтому логопедические занятия в первый период обучения проводятся в форме игры с привлечением любимых кукольных персонажей и направлены на развитие понимания речи, активной подражательной речевой деятельности, внимания, памяти, мышления. Количество детей в подгруппах на первом году обучения варьируется по усмотрению учителя-логопеда (от 2—3 до 5—6 человек). В начале учебного года число детей в подгруппе может быть меньше, чем в конце обучения. С детьми с ОНР (второй и третий уровни речевого развития) проводятся подгрупповые и индивидуальные занятия. Основной целью индивидуальных занятий является подготовка детей к активной речевой деятельности на подгрупповых занятиях. На индивидуальных логопедических занятиях проводится работа по активизации и выработке дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата; под- Ю iотопке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих •туков; постановке отсутствующих звуков, их различению ни слух и первоначальному этапу автоматизации на уровне i чогов, слов. При отборе содержания занятий учитывается не только уровень речевого развития, но и форма речевого Нарушения (моторная алалия, дизартрия, ринолалия). При составлении календарного плана работы на неде-чи определяются вид занятия (по формированию лексико-11 >е м матических средств языка и развитию связной речи; по формированию произносительной стороны речи), его тема, щдачи, краткий план. Учитель-логопед ориентируется на программное содержание [2]. Как правило, в течение 1—2 недель учитель-логопед и другие специалисты дошкольного учреждения организуют изучение определённой лексической темы, что способствует успешному накоплению речевых средств и ш'швному использованию их детьми в коммуникативных цепях. Темы подгрупповых занятий по формированию лексико-грнмматических средств языка и развитию связной речи, rt также некоторых индивидуальных занятий, например, с детьми с алалией (на начальных этапах коррекционного обучения) — лексические («Семья», «Цветы» и т. п.). Примеры формулировок тем подгрупповых занятий по формированию произносительной стороны речи и индивидуальных занятий: «Гласные звуки...», «Звук с», «Звуки м, н». Особое внимание следует обратить на определение задач погопедической работы. Известно, что от чёткости постановки мадач зависит содержание деятельности педагога, а следовательно — её результаты. Характер поставленных задач определяет то или иное содержание занятия, его структуру, а не наоборот [8]. Задача занятия должна быть конкретна и диа-гностична, т. е. учитель-логопед ставит задачу формировать у детей определённое умение, степень овладения которым в конце занятия можно реально оценить (для планирования работы па последующих занятиях, внесения коррективов и дополнений в перспективное планирование). В этом смысле не отвечают вышеназванным требованиям такие формулировки задач, как «совершенствовать слуховое восприятие», «развивать речевое дыхание», «развивать связную речь с использовани- 11    ем схем», «учить различать звуки в словах, предложениях», «закрепить словарь по теме «Домашние животные» и т. п. В качестве примеров определения задач логопедических занятий могут быть приведены следующие: «формировать умение распределять воздух в процессе речи», «формировать умение воспроизводить простые ритмы с помощью хлопков и отстукивания», «формировать умение определять первый звук в словах типа кран», «развивать умение образовывать глаголы приставочным способом с опорой на образец», «формировать умение задавать вопросы с использованием готовых ответов» и т. п. Следует помнить, что в логопедической работе достижение результатов возможно при условии систематичности, поэтапности и последовательности. Определяемые методикой цели работы на конкретном этапе планирования (месяц, неделя) должны быть максимально конкретизированы. Например, работа по развитию слухового восприятия заключается в последовательном формировании ряда умений: определять звучащий предмет; соотносить характер звучания с дифференцированными движениями; запоминать и воспроизводить ряд звучаний; узнавать и различать неречевые звучания по громкости и длительности и др. Определив в процессе обследования возможности ребёнка в различении звуков на слух, учитель-логопед может поставить к серии занятий конкретные задачи по развитию слухового восприятия.Форма плана индивидуальной работы с детьми (на каждый месяц или неделю текущего месяца) может быть представлена в следующем виде:
Например, содержание индивидуальной работы с ребёнком с дизартрией на подготовительном этапе может включать увеличение объёма дыхания, нормализацию его ритма; развитие моторики артикуляционного аппарата с использованием массажа, непроизвольных движений, пассивной, пассивно-активной и активной артикуляционной гимнастики и т. д. 2 Содержание определяется с учётом этапа логопедической работы. 12 11ри планировании работы учитель-логопед должен учитывать, что тяжёлые нарушения речи в той или иной степени (в (АвисимоотЯ от характера речевого расстройства) отрицательно 1ЛИЯЮТ на всё психическое развитие ребёнка. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование познавательной деятельности детей в целом: у них отме-чпется снижение вербальной памяти; страдает продуктивность шпоминания, словесно-логическое мышление; наблюдаются недостаточная устойчивость внимания, низкая умственная !>.й>отоспособность. У детей с речевыми расстройствами нередко отмечается своеобразие эмоционально-волевой сферы, что ниражается в повышенной возбудимости, раздражительности, негативизме, агрессии и т. п. Именно поэтому в логопедиче-II,<>й работе должны быть реализованы два взаимосвязанных направления: коррекция собственно речевого расстройства и профилактика, преодоление вторичных отклонений со стороны познавательной и эмоционально-волевой сферы. Успешность логопедических занятий определяется не только их содержанием, но и организационными (пространственными, предметными и др.) условиями их проведения [9; 12]. В пространстве кабинета для логопедических занятий (для под групповых и индивидуальных занятий) традиционно выделяются три зоны:
13  Целесообразным является также выделение таких зон, как:
Обстановка должна стимулировать речевое развитие ребёнка — для этого в кабинете учителя-логопеда и/или помещении группы могут создаваться специальные речевые уголки, которые наполняются различными пособиями для развития мелкой моторики и ручного праксиса; наглядно-иллюстративным материалом по лексическим темам, основным фонетическим группам, а также для развития фразовой речи, фонематического слуха; игрушками для развития диафрагмально-речевого дыхания и др. Желательно выделение и оформление уголков:
Опыт организации предметно-пространственных средовых ресурсов в работе с дошкольниками с нарушениями речи широко представлен в публикациях [1; 5; 7; 11; 12; 14 и др.]. При моделировании среды кабинета необходимо избегать её перенасыщенности, а также помнить, что она должна отличаться определённой динамичностью, т. е. подвергаться постоянному изменению. Помещение должно хорошо проветриваться (для проведения дыхательной гимнастики). Другие гигиенические условия 14 i i, ivr пературный режим, достаточная освещённость, мебель и соответствии с результатами анропометрии и др.) должны быть оптимальными. Кабинет для логопедических занятий цолжен отвечать требованиям звукоизоляции. 11ри организации предметно-пространственной среды (окра-rif.ii стен, подбор цветовой гаммы портьер, жалюзи, ковровых Покрытий, элементов внутреннего дизайна и т. д.) желательно использовать хромотерапию (учёт свойств цветов: успокаивающее или активизирующее их воздействие). При организации комплексного сопровождения развития ребёнка возможно применение оборудования для процедур по минимизации влияния органических нарушений, усугубляющих речевую недостаточность (астенические, неврозоподоб-N1,10 явления, психомоторная расторможенность и др.), и для " ндоровления детского организма: организация в дошкольном учреждении фитобара (приём витаминных чаёв с учётом индивидуальных потребностей); использование фармакотерапии (витаминотерапии, общеукрепляющих средств), а также лечебной физкультуры; применение наборов эфирных масел (паванды, розмарина, апельсина и др.), ароматизационной 'ымпы (ароматерапия). Указанные процедуры проводятся по назначению и под руководством врача. Особое значение в коррекционном обучении детей с ТНР имеют организационные средовые составляющие: единый рече-иой режим в образовательном учреждении и семье; предоставление детям образцов речи педагогов (орфоэпической правильности, неторопливого темпа, достаточной громкости, выразительности и слитности речи, правильного речевого дыхания и т. п.); дифференцированность дозировок речевого и языкового материала, подбор лингвистического материала, коммуникативно значимого для ребёнка, доступного по содержанию, соответствующего его произносительным возможностям. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||