Баль, Дроздова Логопедическая работа. 1. Организационные аспекты логопедической работы в группах для детей с тяжёлыми нарушениями речи
 Скачать 7.83 Mb.
|
|
П. На этане формирования у детей с алалией первоначальных речевых умений в ситуациях диалогического общения продолжается работа по развитию общей и речевой моторики, всех психических процессов. Основным направлением в работе является активизация пассивного словаря и практи- 115 ческое овладение наиболее простыми формами словообразова ния, словоизменения. Также ведётся работа над распростра нением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера. На индивиду альных логопедических занятиях особое внимание обращается не на формирование правильного звукопроизношения, а им активизацию словаря, развитие грамматического строя речи, так как у детей с алалией звуки могут возникать спонтанно. Основными задачами являются:
Второй этап обучения обычно соответствует детям с алали ей (второй уровень речевого развития): дети располагают ужо некоторым количеством общеупотребительных слов, но звуко слоговая структура их искажена. В речи ещё сохраняются слова, характерные для лепета, — аморфные (Дека аси зё. -J Девочка несёт флажок). Характерна склонность к расширению значения слов (полисемия). У некоторых детей можно наблюдать фразу из 2—3 слов, но фраза аграмматична; при чём не просто наличие отдельных грамматических ошибок, а полный аграмматизм (Я была лелька. — Я была на ёлке). Для детей характерно осуществление общения посредством использования постоянного, хотя искажённого и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Понимание обиходной речи достаточно развито. Речевые возможности детей возрастают, общение осуществляется как с помощью жестов, сопровождаемых лепетом, так и посредством искажённых в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Высказывания детей имеют особенности: а) со стороны лексики:
116 • замена слов близкими по смыслу (спит — лежит) и др. б) со стороны грамматического строя:
Навыками словообразования дети не владеют. в) со стороны фонетики:
Дети используют простые предложения, состоящие из 2—3 слов, реже из 4. Редко употребляют союзы и частицы. Например: Да тена ника — Дай жёлтую книгу, Де кася ися асом — Дети красят листья карандашом. Примерами произношения слов детьми со вторым уровнем речевого развития являются: голова — гада; трамвай — та-лань, гвозди — дети; огурец — дулесь и т. д. Образцом рассказа по серии сюжетных картинок «Мишка и мёд» ребёнка с алалией (второй уровень речевого развития) является: Митя идя гыка. Идя по есу. Ези мёд. Митя ез гы-ка. Итыт птены. Потом зана. Митя бези. Птены итыт. («Мишка увидел дырку (дупло). Идёт по лесу. Лежит мёд. Мишка залез к дырке. Летят пчёлы. Потом жалят. Мишка Оежит. Пчёлы летят»). 117 Работа проводится в трёх направлениях:
Работа над словом начинается с уточнения и активизации словарного запаса. Ребёнок учится различать и называть предметы, действия, выделять признаки и качества предметов, различать предметы по их назначению, цвету, вкусу. Усваиваются некоторые слова, обозначающие качества предметов (хорошо, близко). В этот период проводится работа над словами с пространственными отношениями, над простыми предлогами (в, на). Одновременно усваиваются личные местоимения в единственном и множественном числе и притяжательные местоимения (мой, наш, я). Приёмы такой работы описаны Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой [7], Н. И. Кузьминой, В. И. Рождественской [9], Т. Б. Филичевой [18]. На данном этапе работы на индивидуальных занятиях у ребёнка с алалией учитель-логопед закрепляет умения осуществлять словообразование и словоизменение. Следует учитывать, что дети с моторной алалией могут испытывать в одном случае трудности при овладении слоговой структурой слова; в другом — при звуковом оформлении. Следовательно, логопедическая работа должна носить дифференцированный характер: больше внимания надо уделять работе над слоговой структурой или над звукопроизношением. Исследования А. К. Марковой [12] показывают, что овладение слоговым составом слова не стоит в прямой зависимости от овладения отдельными звуками. В одних случаях при наличии правильного произношения отдельных звуков (изолированно) слоговая структура слова может искажаться. В других — искажение отдельных звуков не приводит к нарушению слоговой структуры. Формирование слоговой структуры слова осуществляется в определённой последовательности: 1. Двухсложные слова из двух открытых слогов — папа, вата, ухо. 118
Такая последовательность отрабатывается и на индивидуальных, и на групповых занятиях. При формировании слоговой структуры слова используются следующие виды работы:
119 Для формирования слоговой и ритмической структуры речи последовательно используются следующие задания [18]:
• сочетания из однородных слогов: а) с разным ударением — па, папа, папа, папапа, папапа; б) разной силой голоса; в) разной интонацией; • сочетания из одинаковых согласных и разных гласных звуков: папупы, татуты, какукы. Их также следует произ носить с разным ударением, силой голоса и интонацией, по степенно включая их в слова и предложения: У папы. Тата. У Таты мама. 4. Запомнить и повторить:
Названные упражнения способствуют введению в речь детей односложных, двух-, трёх- и четырёхсложных слов с закрытыми и открытыми слогами, состоящих из правильно произносимых звуков. При преобладании у ребёнка с алалией трудностей при овладении слоговой структурой слова учитель-логопед уделяет больше внимания работе по формированию умений словоизменения. В процессе накопления словаря нужно обратить внимание на некоторые наиболее доступные и легко различимые грамматические формы слова, например, на отработку единственного и множественного числа существительных и некоторых глаголов {дом — дома, сидит — сидят). Для овладения практическим навыком морфологического анализа слов важно, чтобы ребёнок не только различал на 120 слух, но и владел мыслительной операцией сопоставления слов по звучанию и значению. Работа проводится с учётом перехода от наглядных форм к отвлечённым: вначале сравниваются изображённые на картинках предметы {слон — слоны, шар — шары и др.) и уточняется значение этих слов (обозначение одного и нескольких предметов). Далее внимание ребёнка фиксируется на изменениях в звуковом составе слова (окончания интонируются учителем-логопедом), затем выделяется флексия и делается вывод о её использовании для обозначения грамматического значения числа. Аналогично анализируются существительные, имеющие во множественном числе другие окончания (мак — маки, рак — раки, жук — жуки, бык — быки и др.,). Е. Ф. Соботович [16] предлагает свои приёмы по формированию словоизменения. По мнению автора, работа должна быть направлена не только на различение пары грамматически противопоставленных слов, но и на определение значений слов и словосочетаний, т. е. привлекается внимание детей к изменению значения слов в связи с их различным грамматическим оформлением. Например, нужно учить детей распознавать слова, предъявляемые в следующем порядке: нож, слоны, ножи, мишка, ножи, мишки, зайцы, заяц. Учитель-логопед просит показать, где слоны, а на картинке изображён слон — в единственном числе. Таким образом внимание ребёнка направляется на грамматические формы. Используются и другие приёмы, например:
Одновременно с формированием умения выделять числовые окончания существительных проводится работа по вычленению окончаний единственного и множественного числа 121 глагола с использованием заданий типа «Покажи, где идёт, где идут; где моет — моют». Дети проговаривают однотипные окончания глаголов (рисует, танцует, кушает; поют, копают, читают; несут, везут, идут, бегут; летят, стоят, сидят); завершают называемые учителем-логопедом предложения путём показа соответствующей картинки (По дороге едет... . По дороге едут... . На столе лежит... . На столе лежат... .). При формировании грамматических форм словообразования и словоизменения нужно учитывать последовательность их формирования в онтогенезе:
3. Родовые окончания прилагательных в согласовании с существительными (синий мяч). Работа проводится в следую щей последовательности: женский род единственного числа, мужской род единственного числа, средний род единственного числа, множественное число. Выбор указанной последователь ности работы продиктован различной степенью сложности усвоения связей согласования прилагательных и существи тельных женского, мужского и среднего рода. Прилагатель ные мужского и среднего рода имеют большее разнообразие в окончаниях, чем прилагательные женского рода. Кроме того, окончание в вопросе к прилагательным женского рода (ка кая?) совпадает как с ударными (большая, голубая, цветная), 122 так и с безударными (вкусная, холодная, новая) окончаниями самих прилагательных. Внимание ребёнка фиксируется на окончаниях прилагательных, их соответствии окончаниям вопросов (при этом используется приём акцентирования голосом данных окончаний). Выполняются такие виды работ, как:
Значительная часть указанных упражнений проводится в игровой форме с использованием дидактических игр «Найди по цвету, вкусу», «Какой формы?», «Времена года», «Магазин» и др. Ребёнку с менее выраженными трудностями овладения слоговой структурой слова требуется кропотливая работа по формированию звукового состава слова. Для лучшего закрепления каждой артикуляции звука её следует подробно объяснять ребёнку и показывать. Необходимым является показ муляжа, зрительный контроль над собственной артикуляцией. Вводить 123 звуки следует в те слова, которые доступны ребёнку для понимания. Развитие словарного запаса должно протекать в тесной связи с развитием произношения (формируются умения различать звуки, определять последовательность звуков в слове, правильно и чётко произносить слово). Уже здесь накапливаемые слова приобретают чёткую слоговую структуру. Лишь некоторые слова могут произноситься приближенно. О. Н. Усановой [17] выделен сокращённый ряд звуков, использование которого позволяет построить работу с учётом сложности их артикуляции, последовательности появления в речи детей с моторной алалией: м, п/б, т/д, тъ/дъ, сь, зь, к/г, ль, р, н, х, ф/в, л, ш/ж, ц, ч, щ. При работе звонкие звуки уточняются параллельно с глу хими парами. Мягкие звуки можно вызвать по подражанию, в то время как появление твёрдых звуков требует предварительной подготовки артикуляции. Большое значение имеет последовательность усвоения звуков в определённой позиции слов: сначала в конце слова (нос, фокус), так как для ребёнка с алалией эта позиция является наиболее устойчивой; затем — в середине (миска); потом — в начале (свет). При подборе материала учитывается контрастность звуков I словах, т. е. подбираются слова, в которых не содержатся звуки из одной фонетической группы. Чем больше контрастность звуков (например, в слове шкаф звуки шик контрастны по месту и способу образования, а в слове шрам звуки ш и р контрастны по месту, способу образования, звучности, поэтому второе стечение более устойчиво), тем больше шансов на правильное их употребление. Наиболее благоприятным для правильного произнесения стечения согласных звуков является контраст их по способу образования (скок, спал). Менее благоприятен контраст по месту образования звуков (звон, шла). Постепенно звуки одной фонетической группы позиционно сближаются в слове. Коррекцию фонетических нарушений у детей с алалией следует рассматривать в тесной связи с особенностями лексического и грамматического развития детей (Р. Е. Левина, Е. Ф. Маркова, В. К. Орфинская, Е. Ф. Соботович, О. Н. Уса- 124 нова и др.). Формирование фонетической стороны речи зависит от развития словаря ребёнка. Звуки могут появляться спонтанно, однако ребёнок допускает ошибки при воспроизведении звукового состава слова (при условии правильного произнесения изолированно). Таким образом, логопедическая работа должна быть дифференцированной в зависимости от трудностей, испытываемых ребёнком (преимущественно в слоговой структуре слова или в звуковом наполнении). Для работы с ребёнком с трудностями слоговой структуры используется приём формирования звука в составе слова, т. е. фактически звуки вызываются по подражанию при расширении словарного запаса и работе над фразой. Нужно фиксировать внимание на звучании звука и на его месте в слове. Для ребёнка с трудностями в произношении отдельных звуков порядок работы иной. Отсутствующие в изолированном произношении звуки самостоятельно не формируются, поэтому необходима артикуляционная гимнастика, подготовка артикуляционного аппарата, зеркальный контроль. Звук лучше закреплять на знакомых словах. Формирование фразовой речи на втором этапе логопедической работы осуществляется в следующих направлениях:
Используется система речевых упражнений, в основе которой лежит постепенный переход от простого нераспространённого предложения к распространённому. Работа по распространению предложения ведётся постепенно с введением в предложение:
• обстоятельства места (Дети пошли в лес). Параллельно с формированием распространённого пред ложения формируется простое предложение с однородными 125  членами. Используется приём наращивания предложения, позволяющий развивать слуховое внимание и память ребёнка, фор мируется умение составлять назывные предложения ('Кто больше запомнит? Вот стол. Вот стол и стул. Вот стол, стул и доска; Это ручка. Это ручка и карандаш. Это ручка, карандаш, и книги; Тут кукла. Тут кукла и машинка. Тут кукла, машинка и зайка. Тут кукла, машинка, зайка и мишка.)Учитель-логопед проводит работу по формированию уме ния грамматически верно оформлять предложения. Она начинается с согласования:
Ребёнок выполняет действия с предметами или показываем соответствующую картинку и тем самым соотносит каждый вопрос с определённой падежной формой. Обязательным на занятии является привлечение внимания ребёнка к звучанию окончаний косвенных падежей. Для этого учитель-логопед чётко интонирует флексии. Каждая словоформа соотносится I формой именительного падежа, что, с одной стороны, помога ет выделению флексий, с другой — способствует накоплению опыта ребёнка в оперировании языковыми знаками. На занятиях используются:
126 • проговаривание однотипных флексий и их подстановка в начатое учителем-логопедом предложение (Мы видим кота, слона, собаку, утку, рубашку. Книга лежит на столе, сту ле, окне, доске. Мальчик играет с другом, братом, соседом, котом). Параллельно осуществляется работа над интонацией, используемой в предложении — повествовательной, восклицательной, вопросительной, по формированию диалогической речи в игре. Для закрепления интонаций ребёнку предлагается заучивание небольших диалогов (из сказок) — как постепенный переход к монологической связной речи. Например, при инсценировке сказки «Репка» закрепляются формы косвенного падежа: одно и то же слово употребляется в разных падежах, с разной интонацией {Позвал дед бабку: «Бабка, иди! Позвала внучка Жучку: «Жучка, иди!»). С. Н. Шаховская [19] рекомендует использовать приём заучивания наизусть словосочетаний и фраз, воспроизведение которых приближает высказывание ребёнка к связной речи. Например, заучивание упрощённого текста сказки «Красная Шапочка»: «Мама дала молоко, масло, хлеб. На, Таня, иди к бабе. Баба жила в лесу. У бабы болит голова. В лесу был волк*. Воспроизведение подобного заученного текста быстро становится доступным ребёнку и доставляет ему большое удовольствие. III. На этапе формирования высказывания как основной единицы речевого действия основными задачами являются: продолжение работы по формированию экспрессивной речи — формирование системы значений слов (синтагматические, парадигматические связи); формирование словообразования, грамматического структурирования; дальнейшее развитие фразовой речи, обогащение словаря детей. Третий этап обучения соответствует детям с алалией (третий уровень речевого развития), который характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Лексические трудности связаны с называнием: • частей предметов и объектов {сиденье, ствол, колено, .штылок, рукав, подъезд и т. д.); 127  |