Баль, Дроздова Логопедическая работа. 1. Организационные аспекты логопедической работы в группах для детей с тяжёлыми нарушениями речи
 Скачать 7.83 Mb.
|
|
Список использованной литературы
106 4. Логопедическая работа при алалии Логопедическая работа с детьми с моторной алалией направлена на всю систему языка: расширение, уточнение словаря, формирование фразовой речи, коррекцию звукопроизношения, фонематического слуха, анализа и синтеза. При планировании логопедической работы необходимо опираться на сохранные компоненты языковой системы, учитывать структуру речевого дефекта. Учителю-логопеду и воспитателю следует помнить, что у детей с алалией динамика развития речи замедлена. Важно создать благоприятную речевую среду, которая бы стимулировала их речевую активность, общение. Этапами логопедической работы с детьми с моторной алалией являются: I. Подготовительный. II. Формирование первоначальных речевых умений в си туациях диалогического общения.
Длительность каждого этапа зависит от уровня речевого развития ребёнка, времени начала логопедической работы, условий окружающей среды. I. На подготовительном этапе работы решаются задачи ко формированию психологических предпосылок речевой деятельности, преодолению речевого негативизма, развитию общей и речевой моторики, формированию игровой деятельности, коррекции зрительного, слухового, тактильного восприятия, развитию умений, направленных на восприятие, осмысление и понимание речевого общения. Важно сформировать у ребёнка мотивационную основу высказывания, развивать речевую и психическую активность, функции подражательной деятельности и отражённой (репродуктивной) речи. Первый этап обучения обычно соответствует детям с алалией (первый уровень речевого развития), который характеризуется полным или частичным отсутствием общеупотребительной речи. Речь детей имеет следующие особенности: 107
У детей отмечается выраженная недостаточность в фор мировании импрессивной стороны речи. Они затрудняются I понимании простых предлогов («в», «на», «под» и др.), грам матических категорий единственного и множественного числа («дай ложку», «дай ложки»), мужского и женского рода. Фразой дети с алалией (первый уровень речевого развития) практически не владеют. В отдельных случаях наблюдаются попытки высказаться лепетными предложениями: «Папа туту» (Папа уехал). Также у детей не сформирована способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова. Привлечь сознание детей к звуковой стороне речи удаётся только после длительной подготовительной работы. Лишь у детей, находящихся на верхней границе данного уровня, можно отметить появление слов с постоянным составом звуков. Обычно это слова, часто употребляемые в обиходе. Образцом описания игрушки ребёнком с алалией (первым уровень речевого развития) является: «Маня. Вика. Бика. Сены. Сены. Бика. («Маленькая. Машинка. Едет. Колесо чёрное. Бибикает»). Таким образом, для детей с алалией характерно отсутствие речевых средств общения или лепетноо её состояние. 108 Задачами коррекционного обучения дошкольников с алалией являются:
Учителю-логопеду прежде всего необходимо расположить ребёнка к себе, постараться снять скованность, нежелание общаться, а также формировать умение вслушиваться в обращенную к нему речь. Учитель-логопед осуществляет работу по преодолению речевого негативизма, так как у ребёнка с алалией отсутствует потребность в общении с детьми и пзрослыми. Для этого педагог создаёт игровые ситуации, привлекает ребёнка к продуктивным совместным видам деятельности (рисованию, лепке и т. д.). На начальных этапах для вызывания у ребёнка речевого, двигательного подражания используются игры, например: «Игра в поезд», «В лошадки», «Пилим дрова», «Играем в мяч» и др. Варианты игр и речевой материал постепенно усложняются. Слова, которые подбирает учитель-логопед в начале работы, должны быть понятны детям и лёгкие по своей структуре (мама, папа, баба). Подбор игр, заданий предложен в пособиях Т. А. Датешидзе |5], Н. И. Кузьминой, В. И. Рождественской [9] и др. Учитель-логопед вызывает желание говорить путём создания специальных игровых эмоционально значимых для ребёнка ситуаций (выбор игрушки), которые требуют ответной реакции (жестом, произнесением звукокомплекса и пр.). 11ужно использовать и те ситуации, которые возникают спонтанно. Данная работа (стимулирование желания говорить), являющаяся основной на подготовительном этапе, проводится параллельно с обогащением словарного запаса. Первое время говорит учитель-логопед, развёртывая игровую ситуацию. Действия он сопровождает восклицаниями, простыми словами, вовлекая ребёнка в подражание действиям и словам («Мя- 109 чик — бах!»). Всякая речевая реакция ребёнка повторяется, подхватывается, поощряется. В таких играх, как, например, «Гуси-гуси», «Кто как кричит?» (имитация звуков) и других, жесты и восклицания ребёнка оформляются речью учителя логопеда. Важно обращать внимание на интонирование. Ребёнок принимает участие в повторении такой игры. Затем он начинает подражать дома. Развитие этой подражательности постепенно смягчает явления оральной апраксии. Первые речевые проявления у ребёнка непроизвольны (повторить сам не может), поэтому не следует требовать повторения, исправлять неправильно сказанное. Необходимо специально подбирать игрушки (куклы, жи вотные), дидактический материал, который можно использо вать как стимуляцию к звукопроизношению — для преодо ления в игре речевого негативизма. Ребёнку предлагаются но только картинки, но и игрушки и предметы, что способствует развитию речедвигательного анализатора. Развитие речевых действий стимулируется ритмическими повторами (потешки, сказки с повторами — «Репка», «Колобок» и др.). Таким образом, используется ситуативно-деловая формм общения, предполагающая эмоциональный контакт с ребёи ком, осуществление совместной со взрослым предметной дея тельности. В работе учитывается онтогенетический принцип: в экспрессивную речь вводятся только те слова, которые име-ются в импрессивной речи ребёнка. Важным моментом в работе учителя-логопеда является использование заданий, направленных на развитие понимания речи. На первых этапах развития понимания речи не требуем от ребёнка с алалией точности понимания отдельных слов: там-тут, открой-закрой. В понимании речи ребёнок опира ется не на различное звуковое выражение слов, а на широкий контекст вопроса. Поэтому вопросы учителя-логопеда в беседах, направленных на выявление понимания слов, предложений, должны содержать подсказывающие слова: положи кубик на стол, возьми книгу с полки. Взрослый, используя ситуативные моменты, называет предметы, которые берёт ребёнок, называет действия, которыо совершает ребёнок или взрослый с этим предметом. Педагог 110 говорит короткими предложениями, состоящими из двух-четырёх слов, повторяя их два-три раза. Одни и те же слова полезно употреблять в разных грамматических формах. Все слова проговариваются с естественной интонацией, без скандирования, но с несколько выделенным ударным слогом. Усвоение слов пассивного словаря осуществляется путём проведения различных игр [5]:
Мы идём: топ-топ. (Ребёнок идёт за взрослым.) Побежали: шлёп-шлёп. (Ребёнок бежит за взрослым.) И устали: стоп! (Ребёнок останавливается вместе с взрослым.) После нескольких повторений игровых действий со словами и показом этих действий взрослым ребёнок выполняет эти движения самостоятельно в соответствии со словами игры. Эффективным приёмом в процессе усвоения ребёнком слов, обогащающих качества предметов (величину, цвет, конфигурацию), являются игры по классификации предметов, изображений, геометрических фигур в соответствии с заданным качеством. Начинают работу с классификации игрушек. Для таких игр удобно использовать коллекции мелких игрушек (пример заданий: выбери все машинки; выбери всех кукол). Можно классифицировать геометрические тела (выбери все шарики; принеси все кружки). Далее классифицируются геометрические фигуры по цвету (принеси все красные фигурки) и по размеру (принеси все большие фигуры) и т. д. Интерес у ребёнка вызывает работа с мозаикой. Она наминается с усвоения слова такая (ой). Могут быть использованы следующие игры: • «Грибки». Взрослый показывает мозаику красного цве та, закрепляет её на поле для выкладывания. 111 Взрослый: Найди такой грибок. (Ребёнок находит такую же мозаику и закрепляет её.) Взрослый (показывая два пальца): Два грибка. (Ребёнок повторяет движение, показывая два пальца). Взрослый: Это красные грибки. Найди ещё такой же грибок. И т. д. ! • «Яблонъка». Взрослый заранее выкладывает контур дерева, состоящий из ствола (прямая линия) и кроны (замкну тая кривая линия). Взрослый: На яблоньке вот такое яблочко (закрепляет красную мозаику). Красное яблоко. Найди такое же. (Ребёнок закрепляет красную мозаику в пределах контура кроны.) Взрослый: На яблоньке красные яблочки. Вот столько, два (показывает два пальца). (Ребёнок показывает два пальца.) Взрослый (закрепляя зелёную мозаику): На яблот, ке вот такое яблоко. Найди такое же. Яблочки наверху Погладь яблочки на яблоньке. Подул ветер. Упали яблочки (переносит мозаику вниз). Яблочки внизу, под яблонькой. Но гладь яблочки внизу. В формировании пассивного словаря используется работ с картинками: предметными, сюжетными. Изображения пн этих картинках должны быть яркими, крупными, реалист ч ными. Этот вид работы возможен с детьми, находящимися щя номинативном уровне понимания речи. Например: • «Умный пальчик». На столе разложены картинки с иап бражением предметов. Взрослый: Покажи лошадку, покажи куклу... (Ребёнок показывает указательным пальцем правой руки названную картинку.) Работа с картинками, изображающими действие, возможна с детьми, находящимися на предикативном уровне понимании речи: вначале различаются глаголы, обозначающие действии людей или животных, с называнием того, кто совершает д«Й ствие: Покажи, где скачет лошадка, где спит мальчик... Зптч « формируется умение различать действия, совершаемые одним лицом: Покажи, где мальчик спит, где мальчик сидит... Следующий этап развития понимания речи — понимание форм слов: Покажи, где стол — где столик, где мяч - 112 мячи, где мяч на стуле, где мяч под стулом. Ребёнку особенно сложно дифференцировать формы глаголов: возвратные и невозвратные глаголы {мальчик моет — мальчик моется); глаголы движения с различными приставками (машина ехала — машина приехала, пальто застегнули — расстегнули); глаголы прошедшего времени женского и мужского рода (Женя упал — Женя упала); глаголы настоящего времени единственного и множественного числа (летит — летят), поэтому формированию умений различать указанные формы слов уделяется особое внимание на логопедических занятиях. Большое внимание в развитии импрессивной речи следует уделить различению слов с противоположными значениями (антонимов) разных частей речи: день-ночь; много-мало; аысоко-низко; длинный(ая)-короткий(ая). Можно использовать рисование предметов с противоположными качествами (что помогает ребёнку мышечно ощутить значение слов), например:
и Т. Д. При подборе заданий учитель-логопед опирается на тематический подход («Игрушки», «Семья», «Одежда» и т. д.). Необходимо научить ребёнка понимать обобщающее значение слова: Покажи, где девочка играет с куклой. Покажи, !<><■ девочка играет с пирамидкой. Покажи всё, с чем можно .-рать. Наряду с формированием речи на логопедических заня-ИЯХ проводится работа по развитию других познавательных роцессов (внимания, памяти, восприятия, мышления) ребён-:и. Для этого используются разнообразные игры типа «Чего tn стало?», «Внимательные ушки», «Эхо» и т. д. Па подготовительном этапе проводится работа по развитии) предикативной функции речи и предупреждению появ-Н "им аграмматизма путём овладения ребёнком с алалией (цементами грамматического строя речи [4]. Работа прово-utT'i и поэтапно в следующей последовательности: 113
В процессе индивидуальной коррекционно-развивающей работы учителю-логопеду следует применять такие словесные приёмы, как: 114
• вопрос (словесное обращение, требующее ответа) и др. Речь учителя-логопеда и других педагогов должна быть правильной по форме, богатой лексически, предельно эмоциональной, выразительной, насыщенной прибаутками, потешками и в то же время простой, не загромождённой лишними словами. Важным условием для формирования речевой активности ребёнка с алалией является использование педагогом различных способов поощрения и сюрпризных моментов (одобрение, похвала, наклейка, фишка и т. д.). Учитывая личностные особенности детей с алалией, педагог привлекает воспитуемых 1С работе в качестве своих помощников («Помоги раздать картинки», «Собери краски и положи их в коробку»). Итак, основным на подготовительном этапе является создание стимулов, пусковых механизмов, которые должны обеспечить развитие речи и усвоение языковой системы (реализация принципа преодоления речевого негативизма). В соответствии с этим работа направлена на развитие неречевых и речевых процессов. Основное внимание при этом уделяется семантической стороне, а не фонетической реализации речи (на начальных этапах допускается приблизительное произнесение звуков ребёнком). |