Баль, Дроздова Логопедическая работа. 1. Организационные аспекты логопедической работы в группах для детей с тяжёлыми нарушениями речи

• Название: 1. Организационные аспекты логопедической работы в группах для детей с тяжёлыми нарушениями речи
• Анкор: Баль, Дроздова Логопедическая работа.doc
• Дата: 04.02.2017
• Размер: 7.83 Mb.
• Имя файла: Баль, Дроздова Логопедическая работа.doc
• Тип: Документы; #2119
• страница: 15 из 16

,

• 
  глаголов, уточняющих действие (приклеивает, лакает, откусывает, лижет, грызёт — «ест»);
  
• 
  приставочных глаголов {шёл, перешёл, вышел, зашёл и
  

т. д.);

• 
  антонимов (глубокий-мелкий, гладкий-шершавый, густой жидкий и т. д.);
  
• 
  относительных прилагательных (глиняный, грушевый, шерстяной и т. д.); оттенков цветов (оранжевый, серый, са­латовый и т. д.);
  
• 
  форм предметов (не могут найти овальные, квадратные, треугольные предметы).
  

Часто дети заменяют названия профессий названием дей ствий (например, тётя продаёт бананы — вместо продавец); видовые понятия родовыми и наоборот (ромашка — роза, ва силёк — цветок), замещение названий признаков (длинный — большой, короткий — не короткий, маленький — узкий и т. д.)

у детей с алалией наблюдаются особенности в упо­треблении эмоциональной лексики (И. Ю. Кондратенко). На­пример, лексические замены:

• 
  одних предметов другими (плачная — грустная, улы бочная — весёлая);
  
• 
  названий признаков словосочетанием или предложением (он боится — испуганный);
  
• 
  названий признаков названиями действий (грустит -грустная);
  
• 
  на основе недостаточной дифференцированности эмоцио­нальных состояний (злой, испуганный — грустный);
  
• 
  одного названия другим на основе фонетической близо­сти звуков (Девочка была грузная (грустная)) и др.
  

Грамматические ошибки заключаются:

• 
  в неправильном употреблении предлогов «в», «к», «с» («со»), «из-за», «из-под», «между», «через», «над» (Кошка вылезла под кровати; Книга лежит от-полки и т. д.);
  
• 
  нарушении согласования различных частей речи (Подо шёл к два мишкам; Заботился о машинка; Хочу тебя цветов подарить и т. д.);
  

128

• построении предложений (Девочка цветы в вазу поста­
вила; Потому что больно, потому плачу).

Фонетические ошибки проявляются:

• 
  в неправильном произнесении звуков, особенно близких по звучанию: мягкие-твёрдые, звонкие-глухие, а также звуков ть-ч, л-р, с-ш и т. п.;
  
• 
  искажении слоговой структуры и звуконаполняемости слов (милиционер — мицинер, воспитательница — питати-фа, фотография — атагафия и т. д.);
  
• 
  воспроизведении ряда слов, слогов, близких по звуча­нию (па-ба-па, та — тя, дом — том — ком и т. д.).
  

Связная речь характеризуется перечисленными особенно­стями. Высказывания детей отличаются нечёткостью, наруше­нием последовательности, отсутствием причинно-следственных связей. Дошкольники затрудняются в использовании разных видов творческого рассказывания, рассказывания по памяти. Дети испытывают трудности в воспроизведении текстов по образцу, заучивании стихотворений. Предлагается пример рассказа по картинке 5-летнего ребёнка с алалией (третий уровень речевого развития): «Дети фипили фнигака. Дети катавифа на фанки. Дети катавифа ив гойки. Питатинифа повала детёф дефкий фат». (Дети слепили снеговика. Дети катались на санках. Дети катались с горки. Воспитательница позвала детей в детский сад.)

Учитель-логопед направляет усилия не только на формиро­вание фразовой речи, но и на практическое овладение форма­ми словообразования и словоизменения. Это нужно проводить параллельно с обогащением словаря (на каждом занятии).

В работе по обогащению словаря ребёнка необходимо пом­нить о системе связей, в которые включены слова, об объеди­нении слов в такие группы, как:

• 
  ассоциации (вода — мыло, полотенце, течёт). Эта груп­па наиболее важна, так как нужна для житейского общения. Здесь устанавливаются парадигматические связи;
  
• 
  понятийная, которая организуется по принципу объ­единения абстрактных функциональных признаков (все обобщающие понятия — мебель, транспорт и т. д., слова,
  

129

обозначающие временные понятия: вчера, сегодня, завтра, утро, день, вечер, год, месяц и др.; а также слова, характери зующие действия: близко, быстро, чисто и т. д.);

• 
  лексико-семантическая группа, предполагающая подбор синонимов, антонимов;
  
• 
  лексико-грамматическая группа, направленная на под бор существительных, глаголов и др. Это наиболее абстракт ные связи между словами, работа по усвоению которых про водится в школьный период.
  

Практическое усвоение способов словообразования и нако пления наблюдений над морфологическим составом слова осу ществляется на данном этапе работы в следующем порядке:

1. 
   Образование существительных мужского рода с суф фиксами -ик, -ок — производных форм существительных со значением уменьшительности (гриб — грибок). Всегда исполь зуется наглядность.
   
2. 
   Образование глаголов от глагольных основ с помощью приставок. Понимание оттенков значений глаголов несколько затруднено (ушёл, вышел, пришёл), поэтому учитель-логопед демонстрирует действия.
   
3. 
   Образование существительных женского рода с суффик сом -к- (рыбка, ручка). Начинаем с показа уменьшительных предметов, далее сравниваем их.
   
4. 
   Образование существительных с суффиксами -енок, -онок (медвежонок, котёнок).
   
5. 
   Образование существительных женского рода с суффик сами -очк-, -ечк- (лодочка, кружечка).
   
6. 
   Образование качественных прилагательных с суффик сами -ее, -ей, -е (высокий — выше, красивый — красивее). Используется приём сравнения: слова включаются в пред ложения типа: Это дерево высокое, а это выше. Бежит бы стро — быстрее. Одновременно идёт усвоение сравнительной степени наречий, которые поясняют действие.
   

7. 
   Образование качественных прилагательных уменьши тельно-ласкательного значения. Легче всего проводить работу на цвете (беленький).
   
8. 
   Образование относительных прилагательных. Оно вызы вает значительные трудности у ребёнка с моторной алалией.
   

130

Такие прилагательные вводятся только тогда, когда хорошо освоены основы слов, от которых они образуются. Усвоение относительных прилагательных проводится в следующем по­рядке:

а) прилагательных, указывающих на отношение к какому-
либо растению с суффиксом -ое- (берёзовый);

б) прилагательных со значением отнесённости к определён­
ному времени с суффиксом -н- (летний, зимний);

в) прилагательных, определяющих принадлежность пред­
метов по месту их нахождения с суффиксом -н- (степной,
лесной);

г) прилагательных, определяющих принадлежность пред­
метов к продукту питания с суффиксом -н- (лимонный).

Продолжается работа по формированию умения струк­турирования предложения. Она начинается с упражнений в практическом составлении простых нераспространённых пред­ложений по картинке и наглядной ситуации. Ребёнок учится отвечать на вопросы: Кто это? Что это? Повторяются фор­мы единственного и множественного числа существительных, времена глаголов (настоящее и прошедшее), вводится буду­щее время.

Ребёнок усваивает предлоги в, на, под и новые — за, около, с, со, из и учится правильно употреблять их с существитель­ными. Эти предлоги показываются в различных значениях, например: цели (за грибами), пространственные (в корзину, со стола).

На индивидуальных занятиях с ребёнком закрепляется умение построения предложений с дополнением и обстоятель­ством в следующей последовательности:

• составление и отработка предложений с прямым или косвенным дополнением: употребление беспредложных кон­струкций существительных винительного падежа (Мальчик читает книгу. Бабушка пьёт чай. Коза ест капусту), да­тельного падежа (Серёжа позвонил маме. Птицы рады вес­не. Маша написала бабушке), творительного падежа (Мама гладит утюгом. Аня рисует карандашом. Бабушка работает врачом) и предложных конструкций винительного падежа

131

(Мальчики говорили про футбол), творительного падежа (Сестра играет с братом), предложного падежа (Девочка думает о маме);

• составление и отработка предложений с обстоятельством
места: употребление предложно-падежных конструкций суще­
ствительных родительного падежа с предлогами из, у, возле
(Дым идёт из трубы. Дерево растёт у дороги. Ученик стоит
возле доски), дательного падежа с предлогами к, по (Ученик
идёт к доске. Жук ползёт по земле), винительного падежа
с предлогами в, на, за (Лена смотрит в окно. Кошка лезет
на стол. Ученик сел за парту), творительного падежа с пред­
логами над, под, за (Лампа висит над столом. Кот сидит
под стулом. Мячик упал за диван), предложного падежа с
предлогами на, в (Цветы стоят на окне. Чашки стоят I
шкафу).

Анализ составленных предложений осуществляется путём определения с помощью вопросов предикативных отношений, составления схемы предложения с помощью фишек, графи­ческих изображений и оречевления программы предложений в устной речи. Вначале ребёнок добавляет соответствующие окончания в предложения, произносимые учителем-логопедом (Художник нарисовал бел..., ли..., коро...) с опорой на картин­ки, затем произносит предложения самостоятельно. Помимо составления предложений по картинкам с использованием вопросов и без них применяются такие виды работы, как:

• 
  ответы на вопросы с опорой на образец (Чем режут колба су? Колбасу режут ножом. Чем едят кашу? Чем едят мясо?);
  
• 
  добавление недостающих слов в стихотворения, читае­мые учителем-логопедом;
  
• 
  подбор разных вариантов завершения предложений (Де­ти рады (чему?)... Мы пришли (к кому?)...);
  
• 
  составление предложений, противоположных по смыслу (Птичка села на ветку. — Птичка слетела с ветки);
  
• 
  оречевление выполняемых действий (Я положил ручку на стол. Я взял ручку со стола).
  

Большинство указанных видов работы проводится в игро­вой форме с использованием дидактических игр и упражнений «Чего не стало?» «Чьи это вещи?» «Из чего сделано?», «Кому

132

что нужно?», «Любимое занятие», «Что ты любишь?», «Кто за кем?» и др.

На занятиях ребёнок упражняется в распространении пред­ложений путём их наращивания по образцу, данному учителем-логопедом, и самостоятельно (На столе не стало ручки; На столе не стало ручки и книжки; На столе не стало ручки, книжки и карандаша или — Мама варила варенье из вишни; Мама варила варенье их вишни и малины; Мама варила ва­ренье из вишни, малины и клубники).

У ребёнка с алалией закрепляется умение составлять слож­носочинённые предложения с союзами «и, а». Отрабатываются грамматические структуры с присоединительным союзом «и» (Наступила весна, и стало тепло. Пришла осень, и птицы улетают на юг. На улице идёт дождь, и мама взяла зонт), а также с противительным союзом «а» (Огурец зелёный, а помидор красный. Молоток тяжёлый, а карандаш, лёгкий. Петя читает, а Коля играет в мяч. Оля спит, а Маша уже встала). При построении сложносочинённых предложений используются предметные и сюжетные картинки, демонстра­ция конкретных действий; упражнения проводятся в игро­вой форме (Какие это предметы?, Кто что делает?, Что сначала, что потом?, Всё наоборот и др.). Ребёнок учится конструировать сложное предложение из двух простых с опо­рой на парные картинки, схему.

Работа над диалогической речью предшествует формирова­нию связной монологической речи. Она включает формирова­ние у детей умения отвечать на поставленные вопросы (уметь давать краткие и полные ответы); умения задавать вопросы; умения свободно и непринуждённо вести беседу.

Обучение умению отвечать на вопросы начинается с от­ветов на репродуктивные вопросы (Кто? Кто это? Что? Что это? Что делает?}. Ответы на репродуктивные вопросы но­сят однословный характер (Что это? — Мячик. Что делает кот? — Спит). Далее переходят к ответам двухсловными предложениями (Кто это? — Это мальчик. Что делает кот? — Кот спит).

Использование поисковых вопросов (Где? Куда? Откуда? Как? Когда? Сколько? Какой?) предполагает ответы полными

133

распространёнными предложениями (Где спит кот? — Кот спит на диване).

После этого детей обучают умению отвечать на проблем­ные вопросы почему? зачем?. Ответы на них предполагают употребление сложноподчинённых предложений с придаточ­ными причины или цели. Детям следует оказывать помощь (в форме образца ответа) и использовать приём подсказываю­щего начала ответа.

Работа по формированию умений задавать вопросы пре­дусматривает следующие приёмы:

• 
  использование готовых ответов: ребёнок учится состав­лять вопросы по указанному предложению. Так, взрослый или ребёнок говорит: У Ани голубые глаза, а ребёнок состав­ляет вопрос: Какие глаза у Ани? и т. п.;
  
• 
  использование анализа рисунков ребёнка. Например, рисунок «Мой друг» предусматривает возникновение сле­дующих вопросов: Кто твой друг? Какое у него настроение? Почему?;
  
• 
  построение вопросов с опорой на наглядность. Ребёнку предъявляются сюжетные картинки (например, используются ситуации из дидактической игры «Оцени поступок»): Рассмо­три картинку. Скажи, что ответил мальчик, когда его ма­ма спросила, кто разбил вазу. (Мальчик ответил: «Сестра разбила вазу»; «Кошка разбила вазу»; «Мама, это я разбил вазу» и др.;;
  
• 
  введение на занятиях коммуникативных заданий в фор­ме учебно-речевых ситуаций, в ходе которых ребёнок выпол­няет речевые действия от имени другого лица. Примерные задания: Ты встретил своего друга на улице. Как ты поздо­роваешься с ним?; К вам в группу пришёл новый ребёнок. Как ты узнаешь его имя? и др.;
  
• 
  использование демонстрации действий с предметами с помощью невербальных средств общения. Педагог обраща­ется к ребёнку с просьбой: Катя, спроси меня, что я делаю. Скажи: «Что вы делаете?» Виды заданий: подметать пол_к прыгать на скакалке, ловить рыбу и др.
  

Следует отметить, что формирование умения задавать во­прос требует последовательного усложнения речевого материа-

134

л а и постепенного уменьшения помощи со стороны взрослого. Предложенные приёмы работы способствуют также каче­ственному и количественному обогащению словарного запаса, формированию грамматического строя речи, развитию способ­ности к речевому самоконтролю.

Формирование умения свободно и непринуждённо вести беседу осуществляется по содержанию литературных произве­дений, картинам, пейзажу, в различных ситуациях общения. Например, использование ситуаций: Ты пришёл на детский праздник, где никого не знаешь. Познакомься с ребятами; Девочка хочет узнать у незнакомого человека время; Ты в незнакомом городе и тебе нужно пройти к метро (музею, зоопарку). Навстречу идёт прохожий и....

Важной задачей логопедической работы является научить детей связно и последовательно, грамматически и фонети­чески правильно излагать свои мысли. Методика работы по развитию связной речи дошкольников освещена в работах В. П. Глухова, Л. Н. Ефименковой, Н. С. Жуковой, Т. Б. Фи-личевой, Т. А. Ткаченко, С. Н. Шаховской и др.

Работа над связной речью начинается с формирования моти­ва деятельности и организации развёрнутой программы выска­зывания. В качестве плана высказывания используются серии сюжетных картин, символические изображения, картинки с изображением отдельных предметов и др.

В. П. Глухов [3] предлагает систему обучения детей рас­сказыванию в несколько этапов, учитывая следующую после­довательность: составление высказывания по наглядному вос­приятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества. Т. А. Ткаченко при работе над формированием связной речи рекомендует использовать наглядность и моделирование пла­на высказывания. Предлагаются упражнения в порядке воз­растающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свёртыванием» плана высказывания:

• 
  пересказ рассказа по наглядному действию;
  
• 
  рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) дей­ствия;
  
• 
  пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;
  

135

• 
  пересказ рассказа по серии сюжетных картин;
  
• 
  составление рассказа по серии сюжетных картин;
  
• 
  пересказ рассказа по сюжетной картине;
  
• 
  рассказ по сюжетной картине.
  

Работа по развитию связной речи включает обогащение словаря; обучение составлению и придумыванию рассказов, загадок; разучивание стихотворений. Используются такт-приёмы работы, как:

• 
  показ и называние нового предмета, его признаков, дей ствий;
  
• 
  объяснение происхождения данного слова (чайник — по суда, в которой кипятят чай);
  
• 
  употребление расширенного значения известных слово сочетаний (громадный дом — это очень большой дом, тот, который выше всех других домов);
  
• 
  подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам (игра «Кто как кричит», «Кто как передвигается» и др.); наречий к названиям различных дей­ствий (Лампа висит над столом (как?) — ...(низко); Кошка мяукает (как?) — ...(жалобно); эпитетов к предмету (У этого платья рукава... (короткие, длинные, узкие, грязные); одно-коренных слов (дом — домовой, домик, домище);
  
• 
  распространение предложений путём введения обстоя­тельств причины, следствия, условия, цели.
  

Учитель-логопед обучает детей составлению рассказов по сюжетной картинке, по серии картин, рассказов-описаний, а также пересказу. Эффективными приёмами для составления рассказов являются использование наглядных схем, разыгры­вание эпизодов сюжета картин.

Обучение связной описательной речи у дошкольников с третьим уровнем речевого развития осуществляется поэтапно и включает следующие виды работы:

1. Подготовительные упражнения к описанию предметов (упражнения на узнавание предметов с использованием игру­шек, муляжей, игр-лото, натуральных предметов и т. д.). На­пример, после отгадывания загадок-описаний предметов ребё­нок отвечает на вопросы, связанные с выделением признаков предмета; сравнивает предметы (мяч — арбуз — помидор).

136

2. 
   Формирование первоначальных навыков самостоятельного описания и описания предметов по основным признакам (опи­сание по вопросам, по плану-схеме, без предваряющего плана, с опорой только на образец). Например, первоначально описание предмета по вопросам состоит из 4—5 фраз, включающих основ­ные признаки: Это лимон. Лимон жёлтого цвета. По форме лимон овальный. На ощупь он твёрдый; на вкус он кислый.
   
3. 
   Обучение развёрнутому описанию предмета (например: Это яблоко. По форме яблоко круглое. Это яблоко красного цвета. На вкус оно сладкое. На ощупь яблоко твёрдое, глад­кое. Яблоко растёт на яблоне в саду. Яблоки едят. Они по­лезны. Яблоко — это фрукт). Продуктивным является приём параллельного описания педагогом и ребёнком двух однотип­ных предметов:
   

Учитель-логопед Это собака.

У меня собака коричневая с чёрной полоской на спине. Лапы у неё чёрные. Шерсть у собаки гладкая. И т. д.

Ребёнок У меня тоже собака. У меня собака вся чёрная.

Лапки у неё беленькие. Шерсть у собаки длинная и мягкая. И т. д.

4. 
   Закрепление навыков описания: описание предмета по памяти, по собственному рисунку, включение описаний в раз­личные ситуации. Применение этих приёмов эффективно на основе свежих впечатлений ребёнка: например, после посеще­ния зоопарка, живого уголка, коллективного труда по уходу за растениями, занятий по ознакомлению с природой.
   
5. 
   В конце обучения используются упражнения на сравне­ние описаний предметов:
   

• 
  дополнение предложений начатых педагогом (У гуся шея длинная, а у утки...);
  
• 
  составление предложений по вопросам типа (Каков на вкус лимон и апельсин?);
  
• 
  выделение контрастных признаков предметов (Апельсин большой — мандарин маленький);
  

137

• параллельное описание двух предметов (описание кошки
и собаки, коровы и козы...) и др.

Обучение пересказу осуществляется поэтапно и включает следующие приёмы [24]:

• 
  проведение предварительной беседы;
  

• 
  чтение педагогом рассказа с выкладыванием отдельных элементов сюжета;
  

• 
  сопряжённое проговаривание рассказа;
  

• 
  повторное чтение рассказа с последующим раскладыва­нием соответствующих картинок;
  

• 
  угадывание одной из убранных картинок;
  
• 
  восстановление нарушенной последовательности картинок;
  

• чтение рассказа и самостоятельный пересказ его детьми.
На третьем этапе проводится целенаправленная работа

по формированию звукопроизношения. Все звуки повторя­ются на усложнённом речевом материале. Методика работы по формированию звукопроизношения представлена в книге «Основы теории и практики логопедии» [13, с. 117—143].

Особое внимание уделяется развитию фонематического восприятия, анализа и синтеза в следующей последователь­ности: выделение гласного звука из ряда гласных (2, потом 3, 4); выделение слога из слова. Учитель-логопед формирует у ребёнка умение осуществлять слоговой анализ. Например, использует приём повторения слова по слогам (частям) с так­тильным контролем (рука под подбородком — ла-па, ки-но). В дальнейшем используется отстукивание, отхлопывание. Обязательно применяются материализованные средства опоры для анализа, символическая наглядность (фишки, полоски и т. д.).

IV. На этапе формирования коммуникативных умений и навыков связной речи от диалога в межличностном обще­нии постепенно переходят к монологической речи, опира­ясь на интерес ребёнка к окружающему. Работа на данном этапе обучения также соответствует третьему уровню ре­чевого развития. При работе над развитием связной речи используются серии сложенных картин, символические изображения, опорные слова. Работа над предложением осуществляется:

138

1. На основе образца:

• 
  повторение предложений за учителем-логопедом;
  
• 
  составление предложений по вопросам учителя-логопеда;
  
• 
  составление предложений аналогично данному.
  

2. На основе конструктивных упражнений:

• 
  распространение простого предложения;
  
• 
  объединение двух простых предложений в одно сложное: Наступила ночь. Дети легли спать;
  
• 
  завершение сложного предложения: Мы не пошли гу­лять, потому что....
  

3. На основе творческих упражнений:

• 
  составление предложений по опорным словам;
  
• 
  составление предложений по сюжетной картинке(ам);
  
• 
  составление предложений по заданной теме;
  
• 
  свободное составление предложений.
  

Работа по формированию творческого рассказывания у старших дошкольников с алалией (третий уровень речевого развития) осуществляется учителем-логопедом не только на подгрупповых, но и на индивидуальных занятиях. Для этого используются следующие речевые упражнения:

1. Подготовительные:

• 
  подбор определений, эпитетов, сравнений для характе­ристики предмета (упражнения «На что похоже?», «Подбери слово» и др.);
  
• 
  подбор к слову, обозначающему предмет, соответствую­щих с лов-действий и наоборот (упражнения «Кто что дела­ет?», «Кому что нужно?» к различным лексическим темам);
  
• 
  подбор синонимов и антонимов к словам, обозначающим предметы, их свойства, различные действия (упражнение «Скажи по-другому»);
  
• 
  подбор родственных слов (река — речка — реченька);
  
• 
  дополнение предложений нужным по смыслу словом («Наступило долгожданное... (лето)»);
  
• 
  составление предложений по данным словам (например, в изменённой последовательности снежинки, лёгкие, падать, кружиться);
  
• 
  подбор рифмующихся слов к незаконченной стихотвор­ной фразе;
  

139

• коллективное придумывание загадок и т. д.

Дополнительно воспитателю можно рекомендовать ис­пользовать такие приёмы, как составление словесной харак­теристики предметов, наблюдаемых во время прогулки или экскурсии; выполнение рисунков к предметам и явлениям с последующим их описанием по вопросам педагога.

2. Основные:

• 
  на этапе обучения пересказу: игры-драматизации на сюжет пересказываемого произведения, моделирование сю­жета пересказываемого произведения с помощью наглядной схемы, выполненных рисунков, компьютера; восстановление «деформированного» текста с последующим пересказом («Ка­кое слово пропущено?», «Найди ошибку»); придумывание продолжения к пересказанному тексту;
  
• 
  на этапе обучения рассказыванию по картинкам: при­думывание названия к картине или серии картин; игры-упражнения на воспроизведение элементов наглядного содер­жания картины («Кто самый внимательный?», «Кто лучше запомнил?» и т. д.); разыгрывание действий персонажей кар­тины; придумывание продолжения к действию; восстановле­ние пропущенного звена (какой-либо картинки) при составле­нии рассказа по серии картин;
  
• 
  на этапе обучения описанию предметов: «Узнай, что это?» (узнавание предмета по указанным его деталям, от­дельным составным элементам); использование игровых си­туаций, собственных рисунков при составлении описательных рассказов.
  

На четвёртом этапе обучения при осуществлении анализа звукового состава слова закрепляется умение использовать условные обозначения: гласный звук — красный квадрат, со­гласный звук (твёрдый) — синий квадрат, согласный звук (мяг­кий) — зелёный квадрат; слог — короткая полоска, слово — длинная полоска.

Проведение систематических логопедических занятий бу­дет способствовать формированию детей с алалией полноцен­ной самостоятельной речи.

140

Список использованной литературы

1. 
   Воробьёва, В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учебное пособие / В. К. Воро­бьёва. — М. : ACT : Астрель : Хранитель, 2007. — 158 с.
   
2. 
   Выявление и преодоление речевых нарушений в дошколь­ном возрасте / сост. И. Ю. Кондратенко. — М. : Айрис-Пресс, 2005. — 224 с.
   
3. 
   Глухое, В. П. Формирование связной речи детей дошколь­ного возраста с общим речевым недоразвитием / В. П. Глухов. — М. : АРКТИ, 2002. — 144 с.
   
4. 
   Гриншпун, Б. М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов / Б. М. Гриншпун // Логопедия. Методическое наследие: в 5 кн. ; под ред. Л. С. Волковой. — М. : ВЛАДОС, 2003. — Кн. III: Системные нарушения речи: Алалия. Афазия. — 2003. — С. 160—171.
   
5. 
   Датешидзе, Т. А. Система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого развития/ Т. А. Датешидзе. — СПб. : Речь, 2004. — 128 с.
   
6. 
   Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи) / Л. Н. Ефименкова. — М. : Просвещение, 1985. — 112 с.
   
7. 
   Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоление общего недораз­вития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. — Екатеринбург : III тур, 2003. — 318 с.
   
8. 
   Ковшиков, В. А. Экспрессивная алалия и методы её преодо­ления / В. А. Ковшиков. — СПб. : КАРО, 2006. — 304 с.
   

9. Кузьмина, Н. И. Воспитание речи у детей с моторной
алалией: пособие для логопедов / Н. И. Кузьмина, В. И. Рож­
дественская. — Изд. 2-е перераб. и доп. — М. : Просвещение,
1977. — 143 с.

10. 
    Лалаева, Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у до­школьников (формирование лексики и грамматического строя) / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. — СПб. : Союз, 1999. — 160 с.
    
11. 
    Лопатина, Л. В. Логопедическая работа по развитию ин­тонационной выразительности речи дошкольников / Л. В. Лопа­тина, Л. А. Позднякова. — СПб. : Союз, 2006. — 151 с.
    

141

12. 
    Маркова, А. К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией /А. К. Маркова // Логопе­дия. Методическое наследие в 5 кн. / под ред. Л. С. Волковой : М.: ВЛАДОС, 2003. — Кн. III: Системные нарушения речи: Ала-лия. Афазия. — 2003. — С. 52—63.
    
13. 
    Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Ле­виной. — М. : Просвещение, 1968. — 368 с.
    
14. 
    Правдина, О. В. Логопедия / О. В. Правдина. — М. : Про­свещение, 1973. — 272 с.
    
15. 
    Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / под общ. ред. Т. В. Волосовец. — М. : В. Секачёв, 2007. — 224 с.
    
16. 
    Соботович, Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (дети с нарушением интеллекта и моторной ала­лией): учебное пособие для студентов / Е. Ф. Соботович. — М. : Классик-стиль, 2003. — 160 с.
    
17. 
    Усанова, О. Н. Формирование произношения при мотор­ной алалии / О. Н. Усанова // Речевые расстройства у детей и методы их устранения. — М. : Просвещение, 1978. — С. 33—41.
    
18. 
    Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — М. : Айрис-Пресс, 2004. — 224 с.
    
19. 
    Шаховская, С. Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алали­ей / С. Н. Шаховская // Логопедия. Методическое наследие в 5 кн.; под ред. Л. С. Волковой. — М. : ВЛАДОС, 2003. — Кн. III: Системные нарушения речи: Алалия. Афазия. — 2003. — С. 134—153.