Шпоры по педагогической психологии. 1 Предмет, задачи и структура педкой псигии. Связь педкой псии с дрми науками. Актуальные проблемы соврой педкой псии

• Название: 1 Предмет, задачи и структура педкой псигии. Связь педкой псии с дрми науками. Актуальные проблемы соврой педкой псии
• Дата: 06.09.2021
• Размер: 0.54 Mb.
• Имя файла: Шпоры по педагогической психологии.doc
• Тип: Закон; #229901
• страница: 7 из 9

35. Барьеры в пед. взаимодействии и общении.

Одной из сложных, педагогически значимых проблем педагогической психологии являются затруднения, с которыми человек сталкивается в деятель­ности, общении. Проблема затруднений, или «барьеров» общения, изучается с середины нашего столетия (Д. Катц, Л. Ли, Г. Лассвелл, М. Андерсон, Е. С. Кузь­мин, 13. Д. Парыгин, Б. Ф. Ломов, Я. Л. Коломинс-кий, Е. А. Климов и др.), В пед.деят-ти затруднения или трудности взаимодействия между учителем (преподавателем) и учениками (студентами) и внутри класса (группы) исследуются достаточно интенсивно с целью определить факторы, влияющие на затруднения, причины, их вызывающие, значение затруднений в деятельности и т. д. (Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова. А. Кан-Калик Е. В. Цуканова, В. В. Рыжов, Т1. А. Поварницына и др.). Затруднение в общении (в деятельности) - это субъективное переживаемое человеком состояние «своя» в реализации прогнозируемого (планируемого) об­щения вследствие неприятия партнера общения, его действий, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния и т. д. За­труднения выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности их продолжения (А. К. Маркова).Затруднение в педагогической деятельности может рассматриваться как фактор активации интеллектуальной деятельности человека, стимулирование нахождения новых средств и способов выхода из создавшейся «затрудняющей» ситуации. Основные области затруднения в педагогическом взаимодействии:этно-социокультурная область затруднений человека в общении(эта область затруднений связана с особенностями этнического сознания; ценностями, стереотипами, установками сознания человека в общности в кон кретных условиях ее социального и культурного развития,большую роль в этой области играют невер­бальные средства общения — мимика, жесты, позы, правильное «прочтение» которых — залог адекватно­го общения.),статусно-позиционноролевая область затруднений в общении(эта область затруднений в общении обусловливается целым рядом глубинных причин: семейным воспитанием, позицией в общности, атрибутами роли, статусом учреждения, образовательной системы, региона, города и т. д.),индивидуально-психологи­ческая и возрастная,деятельностная, область межличностных отношений. Эти области, естествен­но, перекрываются, взаимодействуют между собой в единой целостной системе «человек», но в целях тео­ретического анализа их действие может быть автономизировано В настоящее время затруднения или «барь

еры» классифицируются как смысловые, эмоциональныекогнитивные, тактические. В деятельностном подходе выделяются две группы затруднений общения (соотносимых с двумя основными сторонами общения): мотивационные и операционные, которые в свою очередь проявляются в когнитивной, аффективной и по­веденческой сферах (Л.А.Поварница).

Педагогическая деятельность как область затруднений Область затруднений в общении связанная с самой педагогической деятельностью педагога и учебной деятельностью обучающегося, соотносится с содержанием и характером этих деятельностей. В педагогической деятель­ности затруднения могут быть вызваны а) как самим предметным содержанием, т. е. уровнем и характе­ром владения педагогом теми знаниями, организация усвоения которых является основой его деятельнос­ти, так и б) профессионально-педагогическими уме­ниями, дидактической компетентностью, т. е. сред­ствами и способами педагогического воздействия на обучающихся. Соответственно основные направления педагогических затруднений соотносятся: 1) с самим развитием, содержанием и формами разовательного процесса; 2) с особенностями учителя (преподавателя) как субъекта деятельности обучения и воспитания и 3) с процессом общения.Первое направление педагогических затруднений в самой деятельности включает (по А. К. Марковой):— трудности в постановке и решении педагогических задач, выражающихся в недостаточно пол­ном и точном планировании результата их действия, неучете прошлых ошибочных действий, недостаточной гибкости изменения и перестраи­вания задач по ходу урока, сужения их содержания за счет исключения воспитывающей и развивающей функции. Это приводит к формализации урока, снижению интереса учащихся;—трудности педагогического воздействия на личность обучающегося, заключающиеся прежде всего в «неумении видеть ученика как целостную личность, находящуюся в процессе становления и развития »,. Это приводит к тому, что обучающийся личностно не включается в общение, к чувству неудовлетворенности, дис комфорту с обеих сторон;— трудности обучающей деятельности учителя оп­ределяются объективными сложностями сочета­ния продуктивных, творческих и репродуктивных форм работы в учебном процессе, организации ак­тивных форм работы, развивающих познаватель­ную активность учащихся, неумением, а иногда и нежеланием учителя преодолеть, сложность этого сочетания.Второе направление педагогических затруднений соотносится с умением корректировать собственные действия: в соответствии с собственными субъектив­ными особенностями как учителя (преподавателя). Эти затруднения вызваны недостатками самоконтроля, самокоррекции (А. К. Маркова),"Третье направление затруднений связано с коммуникативным взаимодействием, с общением; учителя"' (преподавателя) и класса (аудитории).

36. Психол-ая хар-ка пед.деят-ти (ПД): формы, содержание, структура, мотивация.

ФОРМЫ. ПД представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллек-ное и деят-стное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования. Формы передачи социокультурного опыта менялись в исрории развития школы. Эта была беседа или майевтика; работа в мастреских, где основным было системат-кое и целенапрвл0ное участие ученика в технолог-ком пр-ссе, последоват-ное освоение им производственных операций; вербальное наставление. Со времени Я.А.Коменского прочно утвердилось классно-урочное об-ние, в к-ром были такие формы, как урок, лекция, семинар, зачет, практикумы. В последние десятилетия появились тренинги. СОДЕРЖАНИЕ. ПД определяется психол-им (предметным) сод-ем, в к-рое включаются мотивация, цели, предмет, средства, способы, продукт и результат. В своей структ-ой организации ПД характ-ся совокупностью действий (умений). Предметом ПД явл-ся организация уч.деят-ти обуч-ся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы условия развития. Средствами ПД явл-ся научные (теор-кие и эмпир-кие) знания. Способами передачи социально-культ.опыта в ПД явл-ся объяснение, показ, совместная работа с обуч-мися по решению уч.задач, непосредственная практика обуч-гося, тренинги. Продуктом ПД явл-ся формируемый индивид.опыт уч-ка. Продукт ПД оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения практ.задач. Результатом ПД как выполнения ее основной цели явл-ся личностное, интелл-ое развитие обуч-гося, совершенствование, становление его как личности, как субъекта уч.деят-ти. МОТИВАЦИЯ. Выделяют внешние (мотив достижения) и внутренние (ориентация на пр-сс и рез-т своей деят-ти) мотивы. Внешние мотивы престижности работы в опред.образоват.учреждении, мотивы личностного и професс.роста, самоактуализации. В ПД появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Г.А.Мюррей дал опр-ние мотива власти, назвав его потребностью в доминировании. Признаки: - контролировать свое соц.окружение; - воздействовать на поведение др.людей; - побеждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами; - добиваться их сотруднечества; - убеждать др. в своей правоте. В мотив-ой основе выбора ПД мотив власти всегда ориентирован на благо других (помощь через знания). СТРУКТУРА. ПД явл-ся сложно организ-ой системой ряда деят-тей: самая первая из них – деят-ть преподавателя, обуч-щего непосредственно. Педагог-предметник явл-ся отчужденным от ф-ции и смыс

ла целого, он только выполняет извне заданные ему ф-ции. След-щие деят-ти явл-ся рефлексивно надстроечными над 1-ой, т.е. обслуживают ее. Такова Дея-ть обобщения опыта об-ия, состоящая в сопоставлении процедур об-ия выделении наиболее эфф-ных приемов и способов об-ия – деят-ть методиста, конструирующего приемы, и методы об-ия. Третья деят-ть _ тоже метод-кая, но она направлена на построение уч.средств, уч.предметов. Четвертая деят-ть состоит в увязывании уч.предметов в одно целое – деят-ть программ-ния, составления уч.программ.

37.Освоение пед. Деятельности. Этапы проф. пути, их характеристики.

Пед. деятельность - это воспитыва­ющее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, выступающее как основа его са­моразвития и самосовершенствования. Своим происхождением учительская профессия обязана обособлению образования в особую социальную функцию, когда в структуре общественного разделения труда сформировался специфический тип деятельности, назначение которой - подготовка подрастающих поколений к жизни на основе приобщения их к ценностям человеческой культуры. Е.А. Климовым была разработана схема характеристик профессий. Согласно этой схеме, объектом педагогической профессии является человек, а предметом - деятельность его развития, воспитания, обучения. Педагогическая деятельность относится к группе профессий " человек - человек". Эта деятельность воз­никла в истории цивилизации с появлением культуры, выступила в качестве решающей для общественного развития, начиная с первобытной общины, где дети учились в общении со старшими, подражая, перенимая, следуя им, что было определено Дж. Брунером как «обучение в контексте». Согласно Дж. Брунеру, человече­ство знает «только три основных способа обучения молодого по­коления: выработка составляющих компонент навыка в про­цессе игры у высших приматов, обучение в контексте у тузем­ных народов и отделенный от непосредственной практики абст­рактный метод школы». Постепенно с развитием общества начали создаваться первые классы, школы, гимназии. Школа осталась социальным институтом, на­значение которого — передача социокультурного опыта посред­ством пед. деятельности учителей и педагогов. Формы передачи социокультурного опыта менялись в истории развития школы. Со времени Я.А. Коменского прочно утвердилось классно-урочное обучение, в котором дифференцировались такие его формы, как урок, лек­ция, семинар, зачет, практикумы. В последние десятилетия по­явились тренинги. Здесь для преподавателя одной из самых трудных форм его деятельности является лекция, тог­да как для студента, ученика — семинарские занятия, зачеты. Пед. деятельность имеет те же хар-ки, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это целеположенность, мотивированность, предметность. Этапы проф. пути, их характеристики. Специ­фической характеристикой педагогической деятельности, по Н.В. Кузьминой, является ее продуктивность. Различают пять уровней продуктивности педагогической деятель

ности: «Пед. деятельность и по­ведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащего­ся, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, са­моразвитии; высокопродуктивный». Рассматривая педагогическую деятельность, мы имеем в ви­ду ее высокопродуктивный характер. Предметное содержание педагогической деятельности Предметом педагогической деятельности является организа­ция учебной деятельности обучающихся, направленной на осво­ение ими предметного социокультурного опыта как основы и ус­ловия развития. Средствами педагогической деятельности явля­ются научные (теоретические и эмпирические) знания. В качестве «носителей» знаний выступают тексты учебников или их представления Вспомогатель­ными являются технические, компьютерные, графические и т.п. средства. Способами передачи социально-культурного опыта в педаго­гической деятельности являются объяснение, показ (иллюстрация), совместная работа с обучающимися по решению учебных задач, непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая), тренинги. Продуктом педагогической деятельности является формируемый индивидуальный опыт ученика. Продукт педагогической деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-кон­трольных действий. Результатом педагогической деятельности является личностное, интеллек­туальное развитие обучающегося, совершенствование, становле­ние его как личности, как субъекта учебной деятельности. Ре­зультат диагностируется сопоставлением качеств ученика в на­чале обучения и по его завершении во всех планах развития че­ловека.

38Диагностические умения уч-ля, их место в структуре педдеят-ти.

Сегодня общепризнано, что диагностическая деятельность учителя "запускает" весь цикл педагогических действий, определяя направление и содержание управляющего воздействия. Анализ различных подходов к классификации диагностических умений учителя позволил Т.Ю. Синченко выделить собственно диагностические умения (как специальные действия, приемы, основанные на знании диагностических методик и правильном их применении в соответствии с поставленной целью, а также действия, связанные с процедурой психологического обследования, обработкой и интерпретацией полученных данных); общепедагогические диагностические умения (умения, необходимые каждому учителю, независимо от его специализации); специальные диагностические умения (диагностические умения учителя конкретного учебного предмета). С помощью диагностических методик учитель получает данные о состоянии педагогического процесса, качестве обучения и/или воспитания, обученности и воспитанности школьников, обрабатывает эти данные, анализирует и оценивает их, корректирует и прогнозирует развитие педагогического процесса и учащихся. На теоретическом и прикладном уровне диагностика решает следующие проблемы: что изучать, какими методами, как измерять состояние педагогического процесса и степень подготовки учащихся, как фиксировать и использовать результаты. В отличие от психологической диагностика, педагогическая является комплексной, интегративной, а психологическая исследует отдельные психологические процессы и функции. Пед. Диагностика естественно осуществляется в учебной, игровой, трудовой деятельности ребенка (ребенку не объявляют цель наблюдения).Если психолог на основании диагностики дает советы учителям, родителям, то учитель сам на основе диагностики изменяет образовательные процессы. Отличаются по методам: Констатирующая функция; Прогностирующая функция; Коррекционная функция. Педагогическая диагностика важна не сама по себе, а тем, что обеспечивает обратную связь в педагогической системе. Она необходима для оптимальной организации педагогического процесса. В процессе диагностирования и в связи с ним учитель имеет возможность оказывать, в частности, воспитательные воздействия на учеников. Дело в том, что многие данные диагностики сообщаются ученикам и обсуждаются с ними, и на их анализе строится воспитательная работа. Специальными исследованиями показано, что психодиагностическая стратегия представляет собой не стандартный комплексный метод и не систему отдельных методов, а психодиагностическую программу

деятельности учителя в соответствии с требованиями учебного плана для создания психологически обоснованных мер педагогического воздействия на развитие учащегося. Содержание диагностики обучающегося можно свести к следующему: демографические данные об ученике и его семье, данные о здоровье и физическом развитии ребенка, познавательные способности (особенности внимания, памяти, воображения, мышления), эмоционально-волевая и потребностно-мотивационные сферы, направленность личности (интересы, отношения, ценности, Я - концепция), наконец, поведение, поступки учащегося. Но учитель должен осознанно определить, что он хочет узнать об ученике, как лучше спросить об этом. Методы диагностики:

1. 
   Включенное наблюдение и изредка дистанцированное наблюдение (отстраненное)
   
2. 
   Анкетирование (1) открытое, т.е. свободная формулировка на поставленные вопросы (2) закрытое, т.е. выбор из вариантов; смешанное: 1+2
   
3. 
   Педагогический консилиум (предложил Ю.К. Бабанский, т.е. совещание учителей, работающих в данном классе, школьного психолога, соц. работника, врача, с целью выявления какого-либо неблагополучия и его устранения.
   
4. 
   Метод обобщения независимых характеристик.
   
5. 
   Тестирование (методика неоконченных предложений, простые тесты, часто используются короткие задания (предметные тесты), на которые учащиеся должны реагировать составлением ответа (что часто представляет собой заполнение пробелов), выбором правильного ответа, объединением подходящих элементов, суждением о правильности предъявленных ответов)
   
6. 
   Шкалирование – метод перевода качественной информации в количественную. Сот-ся условная шкала, и каждому значению шкалы дается словесное описание.
   
7. 
   Рейтинговые оценки (расставлять оценки по значимости)
   
8. 
   Беседа, интервьюирование
   
9. 
   Анализ продуктов деятельности (сочинение, д./р)
   
10. 
    проективные методики
    
11. 
    Контент-анализ (записывается весь урок на магнитофон, затем сравнивается).
    

В пед. диагностике выделяются следующие требования:

* она естественно включается в образовательный процесс; ребенок не чувствует себя объектом диагностики;

* целесообразно использовать различные методы взаимодополняющие и взаимо-корректирующие друг друга.

* Изучение ребенка осуществляется на протяжении всех лет обучения, т.к. все качества, характеристики чрезвычайно изменены.

Диагностика осуществляется с позиции пед. оптимизма. При опоре на сильные стороны и индивидуальности и личности ребенка. Диагностическая информации конфединцеальна, закрыта и может быть сообщена только с позиции блага ребенка. Результаты диагностики сравниваются только с исходным уровнем. Недопустимы сравнения детей между собой. По А.К. Марковой состояние обученности и обучаемости школьников может быть выявлено наиболее надежным образом в реальных условиях учебно-воспитательного процесса. Первый путь—это диагностически построенный устный опрос учеников, когда учитель не торопится выставить отметку за ответ ученика, а пытается дополнительными вопросами и заданиями прощупать причины неполного усвоения. Другой путь — специально подобранные письменные контрольные работы, вкоторых надо предусмотреть задания на все виды знаний, их уровни, качество, состояние учебной деятельности. Но разработка контрольных работ, фиксирующих изменения в психическом развитии учащихся, их обученности и обучаемости, — дело, требующее больших психологических знаний и опыта работы в школе. Таким образом, для учителя вполне доступны и информативны именно портативные модели психологических диагностических приемов, включенные в реальный ход учебно-воспитательного процесса. Состояние обученности может выявляться также с помощью тестов, где ответы ученика сравниваются с некоторыми нормами. Например, используются короткие задания (предметные тесты), на которые учащиеся должны реагировать составлением ответа (что часто представляет собой заполнение пробелов), выбором правильного ответа, бъединением подходящих элементов, суждением о правильности предъявленных ответов (И. Унт). Обучаемость школьников лучше всего выявляется в индивидуальном формирующем эксперименте, например, в форме дополнительных индивидуальных занятий с дозированной помощью взрослого (общее подбадривание, наводящие вопро­сы о причинах затруднений, показ ученику начала действия, показ всего действия). Учитель предлагает учащимся задание, несколько превышающее их возможности, и, предъявляя последовательно систему подсказок, устанавливает уровень обучаемости школьников. Воспитанность школьников изучается в ходе длительного наблюдения за повторяющимися поступками учащихся на основе фиксации их в дневниках наблюдений, сопоставления мнений нескольких экспертов в педагогическом консилиуме. Реально воспитуемость выявляется постановкой учащихся в ситуации нравственного выбора, необходимости сопоставления школьниками нескольких мотивов и принятия решения. Кроме того, могут применяться опросники-задания, где

учащиеся не столько решают проблемы, сколько сообщают нечто о себе, а также проективные методы, где даются малоструктурированные задачи и ученикам предлагается самостоятельно сформулировать решение или ответ. Результаты изучения учеников оформляются в дневниках, записях. Наряду с этим могут использоваться приемы экспресс-диагностики обученности и воспитанности школьников, облегчающие учителю сопоставление характеристик, поскольку предполагают применение готовых бланков, на которых педагог может быстро сделать свои пометки на основе предыдущих наблюдений.

39.Индивидуальные стили педагогической деятельности, их характеристика.

Педагогическая деятельность учителя (преподавателя), как и любая другая деятельность, характеризуется определенным сти­лем. В широком смысле слова стиль деятельности (например, уп­равленческой, производственной, педагогической) — устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее осуществления. Он обусловливается спецификой самой деятель­ности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъ­екта. В собственно психологическом, узком смысле индивиду­альный стиль деятельности — «это обусловленная типологиче­скими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуще­ствлению данной деятельности, ...индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновеши­вания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности». В этом определении особенно подчеркивается, что это «индиви­дуальное своеобразное сочетание приемов и способов, обеспечи­вающее наилучшее выполнение деятельности». Стиль деятельности связан со стилем саморегуляции. Оба рас­сматриваются как две взаимосвязанные стороны целостного ин­дивидуального стиля активности, деятельности человека. В настоящее время понятие «стиль» трактуется в очень широ­ком контексте, как стиль поведения, стиль деятельности, стиль руководства (лидерства), стиль общения, когнитивный стиль и т.д. К. Левиным были обозначены три стиля ру­ководства: авторитарный, демократический и попустительский. В последующих исследованиях были введены такие опреде­ления, как директивный, коллегиальный и разрешительный. Од­нако применительно к деятельности (поведению), взаимодейст­вию, общению чаще всего используются обозначения, предложен­ные К. Левиным. В стиле выделяются две стороны: содержатель­ная и техническая, т.е. формальная (приемы, способы). Ниже при­водится полная характеристика формальнойи содержательной сторон трех стилей по Г.М. Андреевой. Исследователи определяют различные функции стиля: инст­рументальную, компенсаторную, системообразующую и ин тегра-тивную,

Индивидуальный стиль деятельности, по Е.А. Кли­мову, имеет определенную структуру, в ядро которой входят ин­дивидуально-психологические особенности, которые либо содей­ствуют, либо противодействуют успешности деятельности. Определяя общие стили поведения, исследователи отмечают, что в ситуациях затруднения, конфликта люди выявляют до де­сяти индивидуальных стилей поведения: конфликтный, кон-фронтационный, сглаживающий, сотруднический, компромис­сный, приспособленческий, стиль избегания, подавления, со­перничества и защиты. Существенно, что эти сти­ли поведения всегда сопутствуют тому или иному индивидуаль­ному стилю деятельности, составляя его фон и придавая ему со­ответствующую эмоциональную окраску. Они определяют и общий эмоциональный фон стиля педагогической деятельно­сти, педагогического общения. Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль учителя. Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех фак­торов: а) индивидуально-психологических особенностей субъек­та этой деятельности — учителя (преподавателя), включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особен­ности; б) особенностей самой деятельности и в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний). В пе­дагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъектно-субъектном взаимодействии в кон­кретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти факторы соотносятся также: а) с характером взаимодействия; б) с характером организации де­ятельности; в) с предметно-профессиональной компетентностью учителя; г) с характером общения. При этом под стилем обще­ния, согласно В.А. Кан-Калику, понимаются индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаи­модействия педагога и обучающихся. Стили педагогической деятельности прежде всего подразделяются на три общих, рассмотренных выше вида: ав­торитарный, демократический и либерально-попустительский, наполняясь в то же время собственно «педагогическим» содер­жанием. Приведем их описание, данное А.К. Марковой. Ав торитарный стиль. Формальная сторона: Деловые, краткие распоряжения. Запреты без снисхождения, с угро­зой.

Четкий язык, неприветливый тон. Похвала и порицание субъективны. Эмоции не принимаются в расчет. Показ приемов — не система. Позиция лидера — вне группы. Содержательная сторона: Дела в группе планируются зара­нее (во всем их объеме). Определяются лишь непосредствен­ные цели, дальние — неизвестны. Голос руководителя — решающий.Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учи­тель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требова­ний, использует свои права без учета ситуации и мнений учащих­ся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направ­лены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия тако­го учителя являются приказ, поучение. Для учителя характер­ны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная не­устойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное вни­мание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют. Демократический стиль. Формальная сторона: Инструкции в форме предложе­ний. Не сухая речь, а товарищеский тон. Похвала и порицание — с совета­ми. Распоряжения и запреты с дис­куссиями. Позиция лидера — внутри группы. Содержательная сторона: Ученик рассматривается как рав­ноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске зна­ний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учи­тывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учи­тывает не только успеваемость, но и личностные качества уче­ников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руковод­ства школьники чаще испытывают состояния спокойной удов­летворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для та­ких учителей характерны большая профессиональная устойчи­вость, удовлетворенность своей профессией. Либеральный стиль. Формальная сторона: Тон -конвенциональный. Отсутствие похвалы, порицаний. Никакого сотрудничества. Позиция лидера – незаметно в стороне групы.

Содержательная сторона: Дела в группе идут сами собой. Лидер не дает указаний. Разделы работы складываются из отдельных интересов или исходят от нового лидера.Мероприятия планируются не за­ранее, а в группе. За реализацию предложений отве­чают все. Все разделы работы не только предлагаются, но и обсуждаются. Учитель уходит от принятия реше­ний, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчи­вый микроклимат, скрытые конфликты». Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения — к партнерству — к отсутствию направленного воздействия. Су­щественно, что каждый из этих стилей предполагает доминиро­вание либо монологической, либо диалогической формы обще­ния. Более детализированная по характеру включенности в де­ятельность педагога общения дифференциация стилей предложена В.А. Канн-Каликом: стиль увлеченности педагога совместной с учащимися творческой деятельностью, что является выражением отношения учителя к своему делу, к своей профессии; стиль дружеского расположения, который служит общим фоном и предпосылкой успешности взаимодействия учителя с классом. В.А. Кан-Калик обращает внимание на опасность пе­рехода дружеского расположения в фамильярность, панибратст­во, что может пагубно сказаться на педагогической деятельности в целом. стиль общения — дистанция, являющаяся выражением авторитарного стиля, который, благоприятно сказываясь на внешних показателях дисциплины, организованности обучающих­ся, может привести к личностным изменениям — конформизму,фрустрации, неадекватности самооценки, снижению уровня при­тязаний и т.д.; стиль общения — устрашение и заигрывание, что свиде­тельствует о профессиональном несовершенстве педагога. На основе анализа доминирования каждого из приведенных стилей в поведении (деятельности) учителя В.А. Кан-Калик рас­сматривает восемь моделей. Наиболее полное собственно деятельностное представление о сти­лях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой, А.Я. Никоновой. Как отмечают эти авторы, в ос­нову различения стиля в труде учителя были положены следу­ющие основания: содержательные характе ристики стиля (преиму­щественная ориентация учителя на процесс или результат сво­его труда, развертывание учителем ориентировочного и кон­трольно-оценочного этапов в своем труде); динамические харак­теристики стиля (гибкость,

устойчивость,переключаемость); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На этой основе авторами выделены четыре типа индивидуальных стилей, характеризующих современного учителя. Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обу­чения. Объяснение нового материала такой учитель строит ло­гично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто от­сутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном — силь­ных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, зада­ет неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожи­дается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учи­теля с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее инте­ресный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбо­ра учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая опе­ративность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсужде­ния, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учи­теля с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке. Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обуче­ния, адекватное планирование учебно-воспитательного процес­са, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивно­сти над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учеб­но-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащих­ся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая опе­ративность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует кол­лективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал ме­тодических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стре­мится активизировать детей не внешней развлекательностью, а проч­но заинтересовать особенностями самого предмета. Рассуждающе-

импровизационный стиль (РИС). Для учи­теля с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обу­чения, адекватное планирование учебно-воспитательного процес­са. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варь­ировании методов обучения, не всегда способен обеспечить вы­сокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уро­ков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит самособенно во время опроса, предпо­читая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредст­вом подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечаю­щим детально оформить ответ. Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет кон­сервативность в использовании средств и способов педагогичес­кой деятельности. Высокая методичность (систематичность за­крепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельнос­ти учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому ко­личеству учеников, давая каждому много времени на ответ, осо­бое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС ха­рактерна в целом рефлексивность» Приведенное описание стилей преподавательской обучаю­щей деятельности можно рассматривать как некоторую ее модель, отражающую специфику субъекта этой деятельности. Стиль педагогической деятельности есть ее интегративная ха­рактеристика, отражающая стиль управления, стиль общения, стиль поведения и когнитивный стиль учителя (преподавателя), что наиболее полно выражается в четырех типах стиля труда учи­теля, по А.Я. Никоновой, А.К. Марковой.