Шпоры по педагогической психологии. 1 Предмет, задачи и структура педкой псигии. Связь педкой псии с дрми науками. Актуальные проблемы соврой педкой псии
 Скачать 0.54 Mb.
|
|
40. Професс-ные позиции педагога. Из числа разработ-ых в послед. годы за рубежом классиф-ий стилей пед-го общ-ия интересной представл-ся типология проф-ых позиций уч-лей, предлож-ая М. Таленом. Модель I – «Сократ». Это уч-ль с репутацией любит-ля споров и дискуссий, намеренно их провоц-щий на занятиях. Ему свойств-ы индивидуализм, несистем-ть в уч-ном проц-се из-за постояннойконфротации; уч-ся усил-ют защиту собств-х позиций, учатся их отстаивать. Модель II – «Руковод-ль групп-ой дискуссии». Глав. в уч-но-воспит-ом проц-се считает достиж-е соглас-я и устан-ние сотрудн-ва м/у уч-ся, отводя себе роль посредника, для кот-го поиск демократ-го согласия важнее рез-тов дискуссии. Модель III – «Мастер». Уч-ль выступ-ет как образец для подраж-я, подлеж-ий безусловному копир-ю и прежде всего не столько в уч-ом проц-се, ск-ко в отнош-ии к жизни вообще. Модель IV – «Генерал». Избегает всякой двусмысл-ти, подчеркното требов-лен, жестко добив-ся послуш-я, т.к. счит-т, что всегда и во всем прав, а уч-к, как армейс-й новобранец, должен бесприк-но подчин-ся отдав-ым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распр-нён, чем все вместе взятые, в пед-кой прак-ке. Модель V – «Менеджер». Стиль, получ-ий распр-ние в радик-но ориент-ных школах и сопряж-ый с атмосф-ой эффект-ой деят-ти класса, поощрением их иниц-вы и самост-ти. Уч-ль стрем-ся к обсужд-ю с каждым уч-ся смысла реш-ой задачи, качеств-му контролю и оценке кон-го рез-та. Модель VI – «Тренер». Атмосфера общ-ия в классе пронизана духом корпорат-ти. Уч-ся в данном случ-е подобны игрокам одной команды, где каждый в отдел-ти не важен как индивид-ть, но все вместе они могут многое. Уч-лю отвод-ся роль вдохнов-ля груп-ых усилий, для кот-го глав-е – кон-ый рез-тат, блест-ий успех, победа. Модель VII – «Гид». Воплащ-й образ ходящей энцикл-дии. Лаконичен, точен сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Техн-ки безупречен и именно поэтому зачастую откров-но скучен. М. Тален спец-но указ-ет на основ-е, залож-е в типолог-цию, - выбор роли пед-гом на освнов-ии собств-х потреб-ей, а не потреб-ей уч-ся. | 41. Пед.общение. стили, уровни, этапы пед.общения и их псих-кая хар-ка. Пед.общ-ие – это общение между различными субъектами образоват. процесса, ориентированное на реализацию потенциальных возможностей реб-ка, на его интеллект-ое, эмоционально- волевое развитие, личностный рост, на создание доброжелательной, комфортной атмосферы. Стилем пед. общ-ия явл-ся устойчивая, доминирующая хар-ка общ-ия, связанная с ценностями учителя, его профессиональной позицией, нравственными нормами. Существуют различные подходы к классификации стилей. Свои варианты предложили: Канн-Калик, Ир. Алекс. Зимняя, Маркова А.К. Так, например, Канн-Калик выделил след. типы общ-ия: -общ-ие заигрывание -общ-ие на основе дружеского расположения -общ-ие на основе общ. Интересов -общ-ие на основе взаимных симпатий и антипатий - общ-ие устрашение Наиболее распространённой явл-ся след. типология стилей: 1) авторитарный (императивный). Вектор общ-ия направлен от уч-ля к уч-ку. Стиль, основанный на власти. Стили общения – распоряжения, инструкция, приказ и др. виды монологов. В этом общении поощряется исполнительность, точность, послушание, исциплинированность. Подавляется всякая инициативность, активность личности. Этот стиль способствует формированию внешней дисциплинированности и может давать высокие рез-ты (формальные) успешности. Интересов, как правило, нет, мотивация долга и ответственности. Формально высокие рез-ты достигаются за счёт перегрузок, переутомления. Этот стиль связан с неуважением к коллегам. 2)Либеральный или попустительский – полное отстранение уч-ля от руководства, организации, управл. уч-мися, предоставление детям ничем не ограниченной свободы. Пристройка снизу, псих-ий вес-легкий, принятие субкультуры соответствий возрастной группы. 3) Самоотречённый – для уч-ля основные личностные приоритеты нах. в школе. Он центрирован на детях, все знает о каждом реб-ке, его семье, старается помочь реб-ку, создать наиб. комф-ую, доброжел-ую обстановку, т.е. уч-ль живёт интересами своих уч-ов. Если в науч-ой школе такое отнош-и к детям приним-ся уч-кам и вызывает поддержку род-лей, то чем старше дети, то тем в меньшей степени они принимают подобный стиль общения. Этот стиль лишает детей сам-но решить свои проблемы, формир. Инфальтильность, пассивность. Этот стиль тяжёлый для его носителя: уч-ль все время проводит в школе, отдаёт всего себя детям. Уч-ль с возрастом перестаёт иртересовать детей как личность. 4) Конфликт | ный– высокая самооценка уч-ля, высокий уровень притязаний, неадекватный его реальным возм-тям. Уч-ль не успешен в проф. деят-ти, но причины этой неуспешности видит в различных внешних обстоят-вах. Уч-ль не ориентирован на саморазвитие, постоянно конфликтует как с уч-лями, и родителями, уч-мися. Уровни: 1)Примитивный – собеседник рассм-ется как объект, общение- монолог. Уч-ки могут рассм-ся как объекты, когда уч-ль ориентирован на себя. 2) Манипулятивный – собеседник восприн. как противник, у которого надо выиграть. Ориентир. на собственную победу. Победу любой ценой. Хаар-но использ-ие средств манипуляции: шантаж, угроза, лесть. 3) Ролевой или уровень масок – формальное общение в соответствии с нашим пониманием роли: соц-ой, проф-ой и т.д. 4) Деловое общ-ие – внешне более скупой, менее выразит-ый, но хар-ся глубоким взаимопониманием, более прочными межличностными отнош-ми, вырабатывается особый ‘командный’ язык, понятный только членам данной группы 5) Духовное общ-ие – каждое слово собеседника воспринимается как откровение, как истина. Педаг. общение реализуется через ряд этапов: 1) Моделирование педагогом предстоящего общения с классом, аудиторией в процессе подготовки к непосредственной деят-ти с детьми (прогностический этап). 2) Организация непосредственного общ-ия с классом, аудиторией в момент изначального взаимодействия с ними (начальный период общ-ия). 3) Управление общением в развивающемся педагогическом процессе. 4) Анализ осуществлённой системы общ-ия и моделирование системы общения на предстоящую деятельность. На этапе моделирования, готовясь к встрече с детьми, обязательно продумайте не только содержание предстоящей деят-ти, но и возможные способы и тональность общ-ия. На этом прогностическом этапе осуществляется сложный процесс перевода педагог. Задач в сферу задач коммуникативных, достигается их соответсвие. Одновременно прогнозируется восприятие учащимися, аудиторией материала урока и личности самого педагога. На втором этапе уточняются условия и структура предстоящего общ-ия, реализуется спланированная ранее модель общ-ия. В первые минуты общ-ия с аудиторией педагог должен уточнять возможности использования использования избранных методов обучения, почувствовать общее настроение детей, их настроенность на работу. Общение на третьем этапе педагог. коммуни кации многофункционально: в течение урока педагог решает множество педагог.-их и собственно коммуникативных. По сути дела, разные части урока, воспитательного воздействия требуют своей системы общ-ия, кот. почти автоматически находится опытным учителем | 42. Пед. способности (спос-ти): определение, структура, формирование. Для того чтобы успешно справляться со своей работой. Педагог должен иметь незаурядные общие и специальные спос-ти. В число общих спос-тей входят те которые определяют высокие рез-ты в любой человеческой деят-и. А к специальным относятсятся те от которых зависит успех именно пед-ой. дея-сти. обучения и воспитания детей. Специальные спос-ти расс-им подробнее.К ним можно отнести: Спос-ть видеть и чувствовать, понимает ли учащийся изучаемый предмет , устанавливать степень и хар-р такого понимания, Спос-ть сам-но подбирать учебный материал, определять оптимальные сред-ва и эффективные методы обучения, Спос-ть по разному излагать , доступным образом объяснять один и тот же учебный материал с тем ,чтобы обеспечить его понимание и усвоение всеми учащимися, Спос-ть строить обучение с учетом индиви-сти учащихся, обеспечивая быстрое и глубокое усвоение ими ЗУНов. Спос-ть за сравнительно короткий срок добиваться усвоения значительного объема информации, ускоренного интеллектуального и нравственного развития всех учащихся, Спос-ть правильно строить урок ,совершенствуя свое преподавательское мастерство от занятия к занятию, Спосо-ть передавать свой опыт другим учителям и в свою очередь на их примерах. Спос-ть к самообучению, включая поиск и творческую переработку полезной для обучения информации,а также ее непосредственное использование в пед.дея-ти, Спос-ть формировать у учащихся нужную мотивацию и структуру учебной дея-ти учения. Все эти специальные спос-ти касаются трех взаимосвязанных сторон Дея-ти по в приобретению ЗУНов обучения, учения, и научения. Как и всякие другие спос-ти ,пед-ие спос-ти воспитываются., и их вполне сознательно можно формировать у детей. В силу неоднозначности ответа на вопрос об истоках пед-их спос-ей работа над ними на практике должна вестись в двух взаимосвязанных направлениях. С одной стороны , необходимо заниматься ранней диагностикой у детей пед-ких спос-ей и использовать их наличие в профконсультационной и профориентационной работе, ориентируя тех,у кого они проявляются особенно ярко, на выбор пед-кой профессии. С другой стороны ,нужно воспитывать эти спос-ти, формировать и развивать их. Особый класс специальных пед-их спос-ей составляют спос-ти к воспитанию детей. Можно выделить следующие: 1.Спос-ть правильно оценивать внутреннее состояние другого человека, сочувствовать, сопереживать ему (спос-ть к эмпатии). 2Спос-ть быть примером и образцом для подражания со стороны детей в мыслях, чувствах и поступках. 3Спос-ть вызывать у ребенка благородные чувства, желание и стремление становиться лучше, делать людям добро, добиваться высоких нравственных целей. 4Спос-сть приспосабливать вос | |
| питательные воздействия к индивидуальным особенностям воспитываемого ребенка. 5Спос-ть вселять в человека уверенность, успокаивать его, стимулировать к самосовершенствованию. 6.Спос-ть находить нужный стиль общения с каждым ребенком, добиваться его расположения и взаимопонимания. 7.Спос-ть вызывать к себе уважение со стороны воспитываемого, пользоваться неформальным признанием с его стороны, иметь авторитет среди детей. О процессе формирования и развития спос-ей педагога как воспитателя можно сказать то же самое, что утверждалось выше о спос-ях учителя, за исключением, пожалуй, одного, быть хорошим воспитателем сложнее, чем быть хорошим учителем. Это связано с тем, что среди характерных для воспитателя спос-ей больше таких, которые даны человеку от природы, чем среди спос-ей, свойственных учителю. Среди специальных пед-их спос-ей есть и спос-ть особого рода, которую нельзя однозначно отнести ни к Дея-ти учителя, ни к работе воспитателя, так как она одинаково необходима им обоим. Это спос-ть к пед-ому общению. В. А. Канн – Калик, ученый психолог, который много занимался исследованием этой спос-ти, писал, что пед-кий труд насчитывает в своей структуре более 200 компонентов. Прежде всего, заметим, что коммуникативные спос-ти, проявляются в пед-ом общении, - это спос-ти к общению специфическим образом выступают в сфере пед-кого взаимодействия, связанного с обучением и воспитанием детей. Из этого можно сделать, по меньшей мере, два полезных ввода: 1.Разговор о спос-ях к пед-ому общению не может вестись независимо от осуждения общих коммуникативных спос-тей, проявляемых во всех сферах чел-кого общения. 2.Когда речь идет о спос-ях к пед-ому общению, то ограничиваться разговорами об общих коммуникативных спос-ях нельзя. Во – первых, далеко не все коммуникативные спос-ти чел-ка проявляют себя одинаковым образом и в одинаковой мере необходимы педагогу, Во – вторых, есть ряд специальных коммуникативных умений и навыков, которыми должен владеть педагог и которые не являются необходимыми для людей других профессий. Рассмотрим каждую из групп коммуникативных спос-тей более детально и одновременно наметим те проблемы, которые могут возникнуть в процессе общения из-за недостаточного развития этих спос-ей. Познание чел-ка чел-ком включает общую оценку чел-ка как личности, которая обычно складывается на основе первого впечатления о нем; оценку отдельных черт его личности, мотивов и намерений; оценку связи внешне наблюдаемого поведение с внутренним миром чел-ка; умение ’читать’ позы, жесты, мимику, пантомимику. Познание чел-ом самого себя предполагает оценку своих знаний; оценку своих спос-ей; оценку своего характера и других черт личности; оценку того, как чел-к воспринимается со стороны и выглядит в глазах его окружающих людей. Умение правильно оценить ситуацию | общения – это спос-сть наблюдать за обстановкой, выбирать наиболее информативные ее признаки и обращать на них внимание; правильно воспринимать и оценивать социальный и психологический смысл возникший ситуации. Интересны в пед. плане, но не менее изучены и порождают больше разнообразных проблем на практике так называемые невербальные формы пед. общения. Связные с тем коммуникативные спос-ти включают: умение вступать в кантат с незнакомыми людьми; умение предупреждать возникновение и своевременно разрешать уже возникшие конфликты и недоразумения; умение вести себя так, чтобы быть правильно понятым и воспринятым другим чел-м; умение вести себя так чтобы дать возможность другому чел-ку проявить свои интересы и чувства; умение извлекать из общения максимум пользы для себя. Спос-ти, проявляемые в действиях чел-ка по отношению к самому себе, содержит умение управлять теми аспектами собственного поведения, кот-е важны для установления норм-ых взаимоотношений с окружающими людьми. Особой сферой проявл-я спос-ти к пед. общению явл-ся применение педагогом поощрений и наказаний. Они стимул-ют успехи уч-ка, особенно тогда, когда поощрения и наказания заслужены и справедливы. Эффект-е поощрение: - осущ-ся системат-ки - сопровождается объяснением уч-ля того, что именно в действиях уч-ка заслуживает поощрения. - соотносится с достижением учеником определенных результатов и т.д. Неэффективное поощрение: - Осуществляется время от времени. -Делается в общем, без специальных разъяснений. - Отмечается лишь общее участие ученика в работе и т. д. Учитель может положительно влиять на многие стороны поведения детей, если станет поощрять их за хорошие поступки и не будет наказывать и обращать слишком пристальное взимание на допущенные ими ошибки. | 43. Психологические основы педагогического такта. Педагогический такт - это поведение учителя, строящееся на основе адекватно воспринимаемых им социальных ожиданий по отношению к нему как наставнику молодежи. Это проявляется в наличии у педагога чувства меры и умения поддерживать правильные отношения с учениками, их родителями и коллегами. Психологическими основами педагогического такта можно считать совокупность стереотипов (устойчивых представлений), социальных установок (внутреннего состояния готовности определенным образом воспринимать, оценивать и действовать по отношению к чему-либо или кому-либо) и личностных черт, которые определяют поведение учителя в сфере общения с людьми. Однако эти компоненты не есть нечто данное или неизменное. Они складываются в процессе всей жизни и деятельности учителя и, как правило, не имеют завершенного вида, т. е. учитель в определенной мере сам властен менять те или иные элементы, стремясь овладеть педагогическим тактом в наибольшей мере, стремясь оптимизировать взаимоотношения с учащимися. Рассмотрим некоторые социальные установки, которые определяют содержание и формы проявления педагогического такта у учителя. Учитель и учащиеся объективно являются представителями разных поколений. Каждое новое поколение входит в жизнь в относительно иных условиях по сравнению с предыдущими. Меняются от поколения к поколению и сами учащиеся. Вследствие этого каждое новое поколение осваивает наследие отцов не пассивно, а активно, деятельно. Освоение идет как бы в постоянном диалоге со старшими поколениями. Учителю очень важно понимать, что его отношения с учащимися должны быть именно диалогом. К сожалению, ученики иной раз слушают педагога, но не слышат или не слушаются его. Учителю необходимо уметь в диалогическом общении с учениками утверждать непреходящую ценность идейного наследия прошлого. Диалог эффективен в случае, если у учителя есть установка на достижение доверительности отношений с учащимися. Реализация подобной установки в практике воспитания - дело сложное, но вполне достижимое. Безусловно, взрослому крайне трудно органически влиться в детскую среду. Но приблизиться к ней, и довольно значительно, он может при условии, когда у педагога устанавливаются с ребятами отношения взаимного доверия и дружбы. В результате появляется возможность для духовного общения с ними. Это возможно постольку, поскольку у ребят есть настоятельная потребность во взрослом друге и общении с ним. Естественно, что атмосфера доверия может сложиться у педагога в его взаимоотношениях со школьниками только тогда, когда у него вполне определенная и четкая позиция. Речь идет не о внешней | позиции,а о внутренней позиции педагога в детском коллективе. Она состоит в том, что учителю удается в определенной степени войти в систему отношений ребят на основе уже упоминавшейся потребности последних в общении со взрослыми. В таком случае он получает возможность изучать скрытые от внешнего наблюдателя процессы, происходящие в детской среде. Он может в какой-то степени привлечь самих ребят к решению стоящих перед ним задач. Это проявляется в том, что в беседах педагог анализирует вместе с ними различные события их жизни, выясняет" их точки зрения на происходящее, их оценки окружающих. К учителю, с которым установились доверительные отношения, ребята приходят посоветоваться в тяжелые минуты жизни, делятся с ним своими радостями. Наконец, доверительные отношения позволяют педагогу видеть ребят в самых различных ситуациях, недоступных в ином случае. Так, очень важно общаться с ребятами в ситуациях, где их поведением управляют иные стереотипы, чем в условиях школы. При этом необходимо, чтобы педагог, попадая в какую-либо неофициальную ситуацию общения со школьниками, каждый раз определял собственную линию поведения в том или ином случае. Важна установка учителя на постоянное изучение и адекватное восприятие учеников: их характеров, отношений со сверстниками и взрослыми, отношений к различным событиям, проблемам. Чем лучше учитель узнает ребят, тем больше у него возможностей быть тактичным в отношениях с ними. Но, стремясь лучше и больше знать своих питомцев, учитель должен уметь в соответствующий момент и не расслышать того, что не предназначалось для его ушей: либо потому, что расслышать было бы нетактично, либо потому, что расслышать значило бы немедленно реагировать, а как, иной раз не ясно. Учителю нужно стараться не превратить общение с учениками в серию окриков и мелких придирок. Наконец, иногда бывает полезным «не понять» чего-либо. Все это предотвратит многие мелкие конфликты с учащимися и поможет ему с должным тактом вмешиваться в конфликты между учениками. Наличие этих установок у учителя - предпосылка и условие соблюдения им педагогического такта. Рассмотрим некоторые стереотипы, проявляющиеся в сфере отношений учителя с учащимися. Стереотипы могут играть положительную роль в педагогической деятельности вообще и в сфере взаимоотношений с учащимися в частности - они экономят мышление, эмоции. Поэтому очень важно, чтобы у учителя имелась определенная система соответствующих стереотипов, благодаря которой он мог бы почти автоматически реагировать во многих случаях. Речь идет в первую очередь о таких выработанных у него стереотипах, как неукоснительная вежливость с учениками, сочетание высшей меры принципиального подхода к личности ученика с уверенностью в том, что ни один из его питомцев не может быть плохим, безнадежным.Стереотипы могут играть, и отрицат. роль. Наиболее часто встречается у | |
| учителей стереотип, кот. мешает им наладить взаимоотношения с учащимися, - убежденность в том, что с учащимися надо вести себя неким специальным образом, не так, как с коллегами или другими людьми. Например, вместо того чтобы рассмеяться, когда на уроке создалась смешная ситуация, и тем исчерпать ее, иной учитель реагирует «по-учительски» серьезно и строго и таким образом лишь усложняет положение. Или вместо того, чтобы признать нетактичность коллеги, учитель начинает защищать «честь мундира». Мешает учителю и стереотипное отношение к отдельным ученикам. Сложившаяся у учителя оценка (положит. или отрицат.) того или иного ребенка может «затвердеть» и определять все поступки учителя. по отношению к этому ученику. Учитель уже не в состоянии увидеть, как его ученик под влиянием окружающей действительности меняется в ту или иную сторону. И вследствие этого педагог не в состоянии предвидеть те действия и поступки школьника, которые не укладываются в сложившуюся оценку и в отношение к ученику. Может мешать учителю и стереотипное представление о возрастных особенностях детей. Считая, что в определенном возрасте ученик должен быть только таким-то и вести себя только так-то, учитель иногда многие индивидуальные особенности учеников считает отклонением от нормы и стремится привести их к таковой. Естественно, это неправильно и вредно, ибо с каждым новым поколением увеличивается разнообразие личностей, непохожесть учеников др. на др., уникальная неповторимость каждого из них. Встречается и др. стереотип, когда учитель, игнорируя возрастные особенности, фактически стремится к тому, чтобы его ученик вел себя по-взрослому, забывая, что какие-то отрицат., с его т.зр., моменты в поведении ребенка совершенно естественны для этого возраста. И очень многие из этих проявлений позже исчезнут сами собой, без учительского вмешательства. Задача учителя в условиях быстро изменяющихся педагогических ситуаций - уметь быстро ориентироваться, верно оценивать сложившуюся обстановку и принимать правильное решение, имеющее необходимое воспитательное значение. Это возможно, если учитель не только умеет правильно воспринимать и оценивать поступки детей, глубоко видеть породившие их причины, но и развивает в себе такие черты характера, как выдержка, самообладание, терпимость, чуткость. Это непременное условие соблюдения пед. такта. |