Шпоры по педагогической психологии. 1 Предмет, задачи и структура педкой псигии. Связь педкой псии с дрми науками. Актуальные проблемы соврой педкой псии
 Скачать 0.54 Mb.
|
|
10. Учение Л. С. Выготского о взаимосвязи обуч-я и разв-я. Понятие «зоны ближ-го разв-я» и её знач-е для объяснения связи разв-я и обуч-я. Выготский Лев Семёнович(1896-1934) сформул-л ряд законов псих-го разв-я р-ка: -детское разв-е им. св. ритм и темп, кот-й мен-ся в разные годы жизни; - разв-е есть цепь качеств-ых измен-ий, и пс-ка р-ка принцип-но качеств-но отлич-ся от пс-ки взрос-х; -закон неравномер-ти дет-го разв-ия: каждая сторона в пс-ке р-ка им. св. оптим-ый период разв-ия; -закон разв-ия высш. псих-их ф-ций (высш. псих-ие ф-ции возн-ют первоначально как форма коллект-го повед-я р-ка, как форма сотрудн-ва с др. людьми, и лишь потом они стан-ся индивид-ми ф-циями и способн-ми самого р-ка). Особенности в. п. ф. : опосредованность, осозн-сть, произв-сть, системность; они формир-ся прижизненно в проц-се овлад-я спец-ми ср-вами, выработ-ми в ходе историч-го разв-я общ-ва; разв-е в. п. ф. происх-ит в проц-се обуч-я, в проц-се усвоения данных образцов; -дет-ое разв-е подчин-ся общественно-историч-им зак-ам, разв-е р-ка происх-т путём присвоения исторически выработ-х форм и сп-бов деят-ти. Т. о. Движ-ая сила разв-я у ч-ка- это обуч-е. Обуч-е, так или иначе, должно быть соглас-но с уровнем разв-я р-ка. Мы должны, по меньшей мере, опр-лить 2 уровня разв-я р-ка. 1-ый назовём уровнем актуального разв-я. Мы имеем в виду тот уровень разв-я пс-ких ф-ций р-ка, кот-й слож-ся в рез-те опред-ых, уже завершив-ся уровней его разв-я. 2-ой уровень- это зона ближ-го разв-я р-ка(ЗБР). ЗБР - это расст-ие м/у уровнем актуал-го разв-я р-ка и уровнем его возможного разв-ия. Феномен ЗБР свидет-вует о вед-ей роли обуч-я в умств-ом разв-ии р-ка. Обуч-е, кот-е ориент-ся на уже заверш-е циклы разв-я, оказ-ся бездейств-ым с точки зрения общего разв-я р-ка, оно не ведёт за собой проц-са разв-я, а само плетётся у него в хвосте. Только то обуч-е явл-ся хорошим, кот-е забе гает вперёд разв-ю. Проц-сы разв-яне совп-ют с проц-сами обуч-я, проц-сы разв-я идут вслед за проц-сами обуч-я, созд-щими ЗБР. Хотя эти 2 проц-са непосредственно связаны др. с др., они никогда не соверш-ся равном-но и паралл-но др. др. Согл-но точке зрения В., обуч-е и восп-е играют вед-ую роль в пс-ком разв-и р-ка: «Обуч-е может иметь в разв-и отдал-ые, а не только ближ-ие последствия, обуч-е может идти не только вслед за разв-ем, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди разв-я, продвигая его дальше и вызывая в нем новообраз-ния» | 11. Соврем-ное состояние проблемы взаимосв-зи обуч-я (воспит-я) и пс-го развития. Обучение и развитие связь обучения и развития ребенка, человека является одной из центральных проблем педагогической психологии. При ее рассмотрении важно отметить, что а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л. С. Вы-Хатский, Б. Г. Ананьев); б) развитие, особенно личностное, не прекращаётся до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности характеру и качеству. Общими характеристиками развития, по Л. И. Анциферовой, являются: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.Говоря об основной цели любой системы образования — развитии личности обучаемого, следует прежде всего подчеркнуть одно из основных положений современной педагогической психологии, согласно которому обучение является не только условием, но и основой и средством психического и в целом личностного развития человека. Существенным является вопрос о характере соотношения обучения и развития. Ответ на этот вопрос принципиально важен для педагогической психологии.Соотношение обучения и развитияСуществуют разные точки зрения решения этого вопроса. Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие (У. Джеймс, Эд. Торндайк, хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному. Согласно другой, обучение — это только внешние условия созревания, развития. В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С.Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обуч-ие и восп-ие играют вед-ую роль в пс-ком разв-и р-ка, "Это положение явл-ся "кардинальным не только для отеч-ной пед. Пс-гии, но и для принявшей его когнитивной пс-гии Дж. Брунера в США. След-но, обуч-е должно «ориентир-ся не на вчерашний, а на завтрашний день дет-го разв-я»5. Это положение оказывается принципиальным для всей организ-и обуч-я.Рассм-ие проблемы разв-я означает ответ на целый ряд вопросов: каково общее направление пс-го разв-я лич-ти, что выступает в кач-ве его движ-х сил, какова соц-ная ситуация разв-я, по каким осн-ым линиям оно протекает. Обуч-е, реализуемое по любому типу, не может не учитывать все эти особенности разв-я, если оно хочет быть управл-ым и добиваться осн-й цели — разв-я лич-ти обучающегося, его пс-го разв-я.Общее направл-е пс-го разв-я ч-ка. По общенаучному определению развитие есть всеобщее | свойство материи и сознания. Оно хар-ся одноврем-ым проявл-ем 3 св-в: необрат-тью, направл-тьюи закономерностью происходящих в развив-мся объекте изменений. При этом отмечается, что одной из осн-ных его хар-тик явл-ся время, точнее протяженность во времени, кот-е и выявляет направленность разв-я, т. е. его направление, его движение.Анализируя общие законы умств-го разв-я, Н. И. Чуприкова соотносит его, во-первых, с системной организацией когнитивных структур, когнитивных схем-репрезентаций, во-вторых, с утверждением, что как всякая другая система, когнитивно-репрезентативная структура развив-ся и, что, в-третьих, след-но, умств-е разв-е есть частное проявление всеобщего процесса разв-я и что оно также подчиняется закону от общего к частному. Отметим, что пс-кое и в частности умств-е разв-е ч-ка не должно отождествляться с разв-ем лич-ти в целом, Г. Гегель рассм-вал противоречие как внутр-й импульс разв-я. Категория противоречия включается отеч-ной пс-гией в хар-ку пс-го разв-я при анализе его движ-х сил (А. Н. Леонтьев, А. В„ Запорожец, С. Н. Карпова). | ||
| 12. Теория развив-го обуч-я Л.В.Занкова. Л. В. Занков – педагог, психолог, дефектолог. Начинал свой путь уч-лем в Тул-ой обл-ти, был директором школы. Внёс вклад в станов-ие пед. экспер-та. Работы: «О предмете и методах пед. исследования», «Дидактика и жизнь», «Беседы с учителями», «Очерки психологии умственно отсталого ребёнка». Система развив-го обуч-я З. ставит задачу интенс-го разв-я шк-ков. З. разраб-л основ. дидакт-ие принципы обуч-ия, кот-е выявл-сь и формулир-сь им на основе анализа экспер-го обуч-ия. Отличие этих дидакт-их принц-ов, от принц-ов дидактики (наглядн-ти, сознат-ти, систем-ти и др.) сост-т в том, что принц-пы дидактики направ-ны на успешный рез-т обуч-ия в усвоении уч-ся ЗУНов, м/у тем, как принц-пы З. направ-ны на достижение общего разв-ия шк-ков, кот-е, конечно, обесп-ет и успешность рез-тов обуч-ия. Основ. принципы теории З.: Обуч-ие должно вестись быстрым темпом. Идти вперёд быстр. темпом вовсе не значит тороп-ся на уроке, давать в спешке как можно больше свед-ий шк-кам. Необх-мо непрер-ое обогащение ума разностор-им содерж-ем, кот-ое создаёт благопр-ые усл-ия для всё более глубокого осмысл-ия получ-ых свед-ий, поскольку они включ-ся в широко развёрн-ую систему. Обуч-ие должно вестись на выс-ом уровне трудности. Необх-мо создавать препятствия, проблемы, стимул-ую умств-ую деят-сть. Ведущ. роль теорет-их знаний. Работа должна быть ориент-на не на средн. уч-ка, а на каждого р-ка. Усил-ое внимание к развитию псих-их проц-сов каждого р-ка. Дети должны осознавать процесс собств-го уч-ия, т.е. ориентация на развитие рефлексии. Предпол-ся осознание шк-ками тех спос-в действий и операций, с помощью кот-ых происх-т проц-с учения, кот-ые сост-ют этот проц-с. Решающ. роль в системе принадл-т принципу обуч-ия на выс-ом уровне трудн-ти, т.к. он раскр-ет духовные силы р-ка, даёт им простор и направление. Уроки по системе З. отлич-ся след-им: - направл-сть на выс. общее разв-ие шк-ков; - интенс-ая сам-ая деят-ть (зад-ия на сравн-е, на групп-ку, на классиф-ию, на анализ, т. е. речь идёт о разв-и теорет-го мышл-я); - проговар-ие, коммент-ие, пост-ая рефлексия, причём индивид-ая (кажд. шаг реш-я задачи коммент-ется); - коллект-ый поиск, созд-е сит-ции групп-й работы на уроке. З. под общ. разв-ем понимал разв-е способн-ей уч-ся и для выявл-я уровня такого разв-я испол-л след-ие показ-ли: Разв-е наблюд-ти. Разв-е отвлеч-го мышл-я. Разв-е практ-х действий, умений создать некот-й матер-ный объект. Т-рия пол-ла распрост-ие в школах Сов. Союза. Рез-ты были весьма полож-ны, но были и опред-ые сложн-ти. Зачастую негот-сть уч-лей приводила к перегрузке детей, отсут-ие преемственности (т.к. не было продолж-я в сред. школе), было выравн-ие, сниж-е мотив-ии. В наст. время под руководством М.В. Зверевой – ближ-ей сотрудницы З. – провод-ся новый этап иссл-ий проблемы обуч-я и разв-я. | 13. Теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова Обучение направлено от частного к общему, целому; от случая к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В.В.Д. эмпирическим. Он поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление названо В.В.Д. теоретическим, а само обучение – развивающим. Он опирался на то, что ведущая значимость обучения в умственном развитии выражается через содержание усваиваемых знаний (Д.Б.Э.). 6 различий эмпирических и теоретических знаний: Эмпирическое знание: знание вырабатывается в сравнении предметов, представлений о них;при сравнении выделяется совокупность предметов, относимых к определенному классу;знание, опирающееся на наблюдение, отражает в представлении предмета внешние его свойства; общее свойство рядополагается с особенным и единичным; конкретизация знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в данный класс предметов; средством фиксации знаний является слова-термины. Теоретическое знание: возникает при анализе роли и функции особенного отношения внутри целостной системы; в процессе анализа раскрывается генетически исходное отношение, сущность целостной системы; знание отражает внутренние отношения и связи мысленно преобразованных предметов, «выходя» за пределы представления; связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы и ее различных проявлений фиксируется как связь всеобщего и единичного; конкретизация состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений всеобщего основания целостной системы; знания выражаются в способах умственной деятельности, а затем в символознаковых средствах; при формировании теоретического знания вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы. Характеристика теоретическое знание, получаемое в результате содержательного абстрагирования и обобщения, составляет основы развивающего обучения. Важно мыслительное действие анализа. Форма существования теоретического знания – способы умственной деятельности, обобщенные способы действий. В.В.Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности,.доступности, научности, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу. принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения; принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием; 3) принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности (ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности); | 4) принцип наглядности фиксируется В.В.Давыдовым как принцип предметности (обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели). В.В.Давыдов формулирует основные положения (содержание учебных предметов, умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности: 1. Знания общего и абстрактного характера предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями. 2. В процессе анализа условий, их происхождения учащиеся усваивают знания, констатирующие данный предмет. 3. Учащиеся должны обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение. 4. Это соотношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях. 5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве. 6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и наоборот | 14.Три типа учения по П.Я. Гальперину. Гальперин выдели 4 основных типа учения. 1).Не полная ориентированная основа, конкретная, предназначена для частного вида деятельности, усвоение осуществляется методом проб и ошибок, с трудом переносятся в новые условия. 2).Полная ориентированная основа, дается учащимся в готовом виде и в конкретной форме (на конкретном примере), действия усваиваются безошибочно, но с трудом переносятся в новые ситуации. 3).Полная ориентированная основа, дается в обобщенном виде, характерно для целого клана явлений. Имея общий метод, учащиеся самостоятельно конкретизируют его в каждом отдельном случае. Действия усваиваются безошибочно, быстро, легко переносятся в новые условия. 4).Общая ориентированная основа, открывающаяся учащимися самостоятельно, что требует высокого уровня развития абстрактного мышления и доступна небольшой части школьников. Полная ориентированная основа выделяется и усваивается самостоятельно и легко переносится в новые условия | |
| 15.Теория поэтапного формирования умственных действий Гальперина (Г). Возраст-ая и пед-ая пс-гия — наиболее развитая отрасль сов-ой пс-кой науки, имеющая давние и устойчивые традиции. Проблемы возр-ой и пед-ой пс-гии успешно разрабат-ли и разрабат-ют видные сов-ие ученые-пс-ги, обогатившие науку фундамент-ыми трудами: Б. Г. Ананьев, ЛИ/. Божович, П. Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А. В. Запорожец, Л. В. Занков, Г. С. Костюк. А. Н Леонтьев, Н. А, Менчинская. Н. Ф. Талызина. Д.Б. Эльконин и др. Одной из концепций сов. Возр-ой и пед-кой пс-гии явилась теория поэтапного формирования умственных действий(ТПФУД). Она складыв-ся в 50-е гг. в трудах ПЯ. Гальперина. Центр-ая идея ТПФУД состоит в том, что по получение знаний осущ-ся в процессе деят-ти уч-ся, в рез-те и при условии выполнения им определ-ой системы действий. Ч-век не получает от природы в готовом виде мыслит-ную деят-ть, а учится мыслить, усваивает мыслит-ные операции. Задача педагога — умело управлять этим процессом, контрол-ть не •только рез-ты мыслит-ной деят-ти, но и ход ее формир-ния. Опираясь на важн-ий принцип сов. Пс-гии — принцип единства сознания и деят-ти, П.Я Гальперин, Н. Ф. Талызина и их сотрудники рассм-ют усвоение знаний как процесс, происход-й в рез-те выполн-ия и усвоения опред-ных действий. Г выделил 6 осн-х этапов, реализация кот-х позволяет эффективно осущ-ть формир-ние понятий и различных умств-х действий: 1)мотивационный: необходимо мотивировать, стимулировать познават-ые потребности р-нка; 2)ориентировочный : происходит понимание уч-ся сущности умств-ых действий, те это показ, объяснение; 3) этап материального или материализованного действия: объяснение уч- происх-т с использ-ем наглядных схем, таблиц, моделей, макетов; уч-ль осущ-ет контроль за точностью выполнения действий (Новые приемы внутренней, пс-кой, мыслительной деят-ти могут быть усвоены не иначе, как пройдя через этап внешней, материальной деят-ти (работа с реальными предметами) или этап материализованной деят-ти (работа с моделями). Примером материальной формы деят-ти может служить счет на палочках. То, что действие осущ-ется с реальными предметами или на схемах и чертежах, позволяет уч-ся (и уч-лю) четко контрол-ать каждую операцию, входящую в состав действия.); 4)внешнеречевой: все элементы уч-ся проговаривают, комментирует или представляют в форме письм-ой речи; 5)беззвучной речи (речи про себя): более свернут, более сокращен, чем 4); 6)этап сформированного действия: действие максимально сокращено, свернуто, осуществ-ся автоматически. Г показал, что осн-ой путь формир-ния умств-ых действий - это переход из внешнего во внутренний план, т.е. процесс интериоризации. Так, напр., в осуществ-и разбора по членам предложения пункты 1)-5) реализуются: материал будет на экзамене или его знания позволят правильно расставить пунктуацию-это большие стимулы, а не мотивы; уч-ль дает предложение. | Там находим основу, задаем вопросы, выделяем второстепенные члены; к получ-му разбору подбирается схема, под кот-ю придумать свое предложение; все работают самост-но с объяснением, что и как они подчеркивают; самост-но разбирают, но по губам видно проговаривание; автоматич-й разбор. Наряду с процессом интеграции целесообразно осущ-лять обратный процесс экстериоризации (переход от механического действия к этапу устной речи). Испол-ие этой теории позволяет предупреждать типичные ошибки в фор мировании умств-х действий. С этой целью полезно использ-ть вариативность на этапе ориентировочном или на этапе материального, материализованного действия. Ход и качество усвоения опред-ся ориентировочной частью познавательной деят-тью - совокупностью объект-ых условий, на кот-е ориентируется ученик при выполнении действия. Так, согласно ТПФУД, обобщение — это важная сторона мыслит-ой деят-ти, оно формир-ся по тем, и только тем свойствам, кот-е вошли в ориентировочную основу деят-ти. Единственно они оказываются существенными. Остальные же, пусть даже присущие всем объектам, с кот-ми имел дело ученик, не принимаются в расчет.440 | |||