Шпоры по педагогической психологии. 1 Предмет, задачи и структура педкой псигии. Связь педкой псии с дрми науками. Актуальные проблемы соврой педкой псии
 Скачать 0.54 Mb.
|
|
29. Пс-гия воспит-я, ее задачи на различ-х этапах разв-ия р-ка. Восп- ие -это целенапр-ое формир-е лич-ти на основе формир-я: опред-х отношений к предметам явлением окр-го мира; мировоззрение; поведение (как проявл-е отношения и мировоззрения ). Можно выд. виды восп. (умств., нравств. физ. труд. эстет. и тд). Формир-ие всесторонне и гармонично развитой лич-ти стан-ся осн. целью совр-го. вос-ия. Задача школы и воспит. – дать вожмож-ть разв-ия, саморазв-ие лич-ти, способ-ет поиску своей индив-ти. Помочь чел-ку идти к самоактуализации. пед-ие.законом-ти. воспит-я. – это адекватное отражение объект-ой действ-сти воспит-го процесса, облад-го общими устойч-ми св-вами при люб-х конкретных.обястоят-ах. Можно выд. след. зак-ти воспит-ия: Воспит реб.как формир-ие в структуре его лич-ти соц-но.- псих. новообраз-ии совершается только путем активности самого р-ка. Мера его усилий должна соответст-ть мере его возмож-тей; Содерж-е деят- момент разв-я актуал-ми потр-тями р-ка. Если не учитывать возр-ые. изменения потр-тей р-ка, то процесс восп-ия затрудн-ся и нарушается; Соблюдение пропорц-го соотн-ия усилий р-ка и усилий пед-га в совм-ой деят-ти; Только в усл-ях любви и защищ-ти р-нок свободно и вольно выражает свои отнош-я, благоприятно разв-ся; Организуемая деят-ть должна сопровож-ся или венчаться ситуации успеха, кот-ю должен пережить каждый р-нок; Вост-ие должно носить скрытый хар-р. Скрытая позиция пед-га обеспеч-ется совместной деят-тью, интересом пед-га к внутр-му миру р-ка, предоставл-ем ему лич-ой свободы, уважит-ым и демократ-ым стилем общения ;Целостность лич-ти предпис-ет пед-гом целостность восп-ых влияний. Принципы- общие руковод-ие положение требующие послед-сти действия при разл-ых усл-ях и обстоят-вах . Выделяют след-ти. детей в процессе их воспит. опред-ся на каждый данный ие осн-ые. принципы: Ориентация на ценностные отнош-я – постоянство професс-го вним-ия пед-га на формир-ся отнош-ия воспитанника к соц-но-культурным ценностям и ценностным основам жизни – добру, истине, красоте; Принцип субъектности – педагог максим-но содействует разв-ию спос-ти реб-ка осознать свое «Я» в связях с др. людьми и миром, осмысл-ть св. действия, предвидеть их последствия для др. людей и св. судьбы; Принятие р-ка как данность – признание за р-ком права на сущес-ие его таким, каков он есть, признание ценности его лич-ти, сохран-ие по отношению к каждому р-ку в не зависим-ти от его успехов, разв-ие, положение способ-ти , уважение к его лич-ти. В процессе восп-ия необходимо побудить р-ка к осущ-нию самовосп-ия – деят-ть ч-ка., направлена на изменение св. лич-ти в соотв-вии с сознательно поставл-ми целями, сложившимися идеалами и убеждениями. | | |||
| 30. Осн-ые теорет-кие подходы к воспит-ю лич-ти. Натурализм. Соотношение чел-к – природа. Для поним-ия и объясн-я любых пс-их явл-ий служит принцип наследств-ти. Становление пс-ких ф-ций, способ-тей чел-ка, форм его повед-ия предопредел-ся биогенет-кой прогр-мой. Теорет-кой схемой, описыв-щей процессы разв-ия, явл-ся отношение «организм – среда». Носитель этих процессов – ч-век как только природный индивид. Осн. закономерности приспособл-ия у чел-ка животного принцип-но не мен-ся. Разв-ие – спонтанный, естест-ноприр-ый процесс. Это прежде всего созревание и рост (взросл-е), происход-ее под воздейств-м 2 факторов: наследств-сти и среды. Отсюда вытекает теория свобод-го восп-ия, кот. требует тонких технологий невмешат-тва в процессы пс-го созрев-я пед. средствами. (Фрейд, Торндайк). Социоморфизм. Соотношение чел-к – общество. Здесь чел-к – социальный индивид. Его сущность в обществе. Индивид обретает чел-кую пс-ку, присваивая соц. опыт, опыт обществ-х отношений. Крайнее выраж-ие социоморфизма: Родивш-ся индивид – это чистая доска, на кот-й социум «пишет» нужные и полезные для общества пс-кие св-ва и способ-ти чел-ка. Более мягким вариантом явл-ся полож-ие о ведущей, глав. роли в становлении пс-ки индивида разн. видов предметной деят-ти, осваивая кот-е он стан-ся способен к нормал-му функцион-ию в социуме. Теорет-ая схема – «индивид – соц-ая структура». Смысл разв-я – соц-ция индивида, формир-ие внутр-го мира чел-ка по опред-ной, соц-но заданной норме, образцу или мерке. Общий способ разв-я – это соц-зация индивида, совершенств-ие его по соц-но заданной норме, присвоение соц. опыта происх-т в форме организ-го и управл-го учебно-воспит-го процесса. В педаг-ке – это формир-ие, в пс-гии– в облике интериоризации (усвоения) всех видов и способов деят-ти индивида. (Бихевиоризм, франц. соц-ая школа, неофрейдизм). Культурализм. Соотношение ч-век – культура. Механизм преобраз-ния культуры в мир лич-ти и порождение в процессе разв-ия лич-ти мира (форм) культуры. Объяснит-ная схема – соотношение «лич-ть – канон». Разв-ие в культурализме – это многообразие форм знаково-символ-го опосредствования, «окультуривание натуры».Лич-ное содержание представляет собой в высшей степени сложную совокупность общественно-истор-ких норм и ценностей чел-го общежития, фиксир-ных в произвед-ях, традициях, ритуалах, обычаях. Наиболее послед-льно методология культурализма реализована в культурно-истор-кой теории Л.С. Выготского и частично в культ-ной антропологии (М. Мид, Д. Брунер) | 31.Пс-кие условия эффективной организации уч-ой деят-ти шк-ков, их хар-тика. Отмечаются след-е пс-кие условия эффект-ой уч-ой деят-ти: 1) она спец-но направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы); 3) общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов) (сравним с учением по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность). Добавим к этим трем еще 2 существенные хар-тики учебной деят-ти. Во-первых, отвечая познават-ной, ненасыщаемой потребности, 4) учебная деят-ть ведет к изменениям в самом субъекте, что, по определению Д.Б. Эльконина, являет ся основной ее хар-тикой. Во-вторых, чешский теоретик процесса и структуры учения И. Лингарт рассм-ет еще одну особенность учебной деят-ти как активной формы учения, а именно 5) изменения пс-ких св-тв и поведения обучающегося «в зависимости от рез-тов своих собственных действий». Таким образом, можно говорить о 5 условиях эффективной организации учебной деят-ти в сопоставлении с учением. Исходя из определ-я учебной деят-ти как деят-сти по овладению обобщенными способами действия, саморазв-ию обучающегося благодаря решению специально поставленных преподавателем учебных задач посредством учебных действий, рассм-м ее собственно деятельностные хар-тики. Прежде всего подчеркнем, вслед за Д.Б. Элькониным, ее обществ-й хар-р: по содержанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных челов-вом; по смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме, поскольку она соотв-вует общественно выработ-ным нормам обуч-я и протекает в спец-ых обществ-ых учреждениях, например в школах, гимназиях, колледжах, институтах. Как любая другая, учебная деят-ть хар-зуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью имеет определ-ую структуру и содержание. Формула эф-ти уч. деят-ти может быть записана: ЭУД=М+4П+С, где М-мотивация, все сов-ть убежд, ценностей, позн. интересы: прием инф-ции; (1)П- эффект-но принял инф-цию; (2)П- понять инф-цию; (3)П- помнить; (4)П- применять на практике; С- систематизация, т.е. сист-ть ту инф-цию, к-рую запомнили. Самыми важными яв-ся(1)П, (4)П. Зел., голубой цвета успокаивают, холериков, снижают акт-ть сангвиников, противопоказан флегматикам (сон), меланхоликам (замкнутость, тревожность). Красный, алый возбуждать на все с-мы, может вызвать агрессивность. Оптимальный вариант черн. доска или ко рич. и белый мел. Если инф-ция принимается с экрана ПК: красный, зеленный, бел.чер., синий оранжевый, желтый, фиолетовый. Т.е. эти со | четания делают контрасными восприятие информации. (3)П: что надо сделать чтобы успешнее запомнить; поработать с текстом, таблицы, листы опр-х сигналов (ЛОС), выделить сущ-ое, выборочно воспроиз-ти инф-цию своими словами. Распределить повторение матер-ла во времени. Не заниматься 2мя близкими по содержанию предметами (мат., физ.), (лит-ра, история). Чем больше межпред-х, внутрипредмет-ых связей, тем эфф-ие учебная деят-ть. | 32. Псих-кие механизмы успешного восприятия шк-ков в дет-их сообществах. Социализация ч-ка происходит посредством механизмов социализации – способов сознательного или бессознательного усвоения и воспроизв-ва соц-ного опыта. Одним из первых был выделен механизм, кот-й, с известной долей условности, можно обозначить как единство подражания, имитации, идентификации. Сущность данного мех-зма заключ-ся в стремлении ч-ка к воспроизв-ву восприним-го поведения др. людей. Очень многие соц-ные отношения могут быть представлены в модели «учитель – ученик». Имеются в виду не только отношения м/у взрослыми, кот-е воспроизводят опыт других, стремятся копировать некоторые модели поведения, отождествляют себя в той или иной мере с соц-ми ролями, перенимают взгляды других. Г.Тард считал отношения типовыми соц-ными отношениями, рассм-вая общество как продукт взаимодействия индивид-ных сознаний через передачу людьми друг другу и усвоение ими ценностей, установок, норм и т.д. Но, разумеется, ведущее знач-е данный мех-зм имеет в процессе взросления ч-ка. Р-нок, подражая своим родителям, имитирует их слова, жесты, мимику, действия и поступки. Если мы посмотрим на дет-ую игру с точки зрения действия данного мех-зма, то увидим воспроизв-ие многих соц-ных отношений, о кот-х р-нок знает, особенно в сюжетно-ролевых играх. И здесь не имеет никакого значения то, какие именно соц-ные отношения (полож-ые или отриц-ые) воспрозвод-ся в игре. Это могут быть как формальные конвенциональные отношения, например игра в «школу», так и межличностные – игра в «дочки-матери». По тому, как р-нок имитирует данные отношения, мы с достоверной очевидностью можем судить о том, что он видел в школе или семье. Выделяют также мех-зм полоролевой идентификации (половой идентификации) или полоролевой типизации. Сущность данного мех-зма состоит в усвоении субъектом псих-ких черт, особенностей поведения, хар-ных для людей определ-го пола. В процессе первичной социал-ции индивид усваивает нормативные представления о соматических, псих-ких, поведенч-х св-вах, хар-ных для мужчин и женщин. Р-нок сначала осознает свою принадлежность к определенному полу, затем у него формируется соц-ный идеал полоролевого поведения, отвечающий его системе представл-ий о наиболее полож-ых чертах конкретных представителей данного пола (чаще всего матери и отца), и наконец, он стремится имитировать определ-ый тип полоролевого поведения, трансформируя первоначально «идеальную» модель в конкретную через включение собств-ых лич-ых особенностей. Если внушение ориентировано на подсознательный уровень пс-ких процессов ч-ка, то убеждение связано с вполне осознанными процессами поним-ия и восприятия инф-ции. Убеждают при | |
| помощи логики, доказательств, демонстрации значений обсу ждаемых явлений. В завис-сти от индивид-ных и лич-ых обязанностей ч-ка убедительными могут быть спец-но подобранные факты или к-л аспекты явления, на кот-е реципиент ранее не обращал внимание. Убедительными могут быть красота, добро, справедливость и другие ценности, кот-е выступают как абсолютные и не могут быть сведены к чему-то более высокому. Но в большинстве случаев убеждение связано с логикой и доказательствами. Чтобы убедить, необходимо раскрыть смысл явления в том аспекте, кот-й будет более всего значим для субъекта взаимодействия. Мы реагируем прежде всего на то, что имеет лич-ный смысл. Поэтому, подбирая объект-ые доводы для доказательства, нельзя не учитывать их субъективной стороны – того, насколько они будут значимы для данного субъекта. Вот почему, прежде чем убеждать ч-ка в ч-л, необходимо иметь хотя бы общие представления об его установках, ценностях и взглядах Псих-кое заражение – это особый способ влияния, кот-й описывают обычно в связи с пс-ким состоянием больших соц-ных групп при панике. Речь идет о бессознательной невольной подверженности индивидов определ-ым пс-ким состоянием в зависимости от различных факторов. Но заражение может быть также рассмотрено и на уровне субъект-субъектного взаимодействия. Сущность пс-кого заражения в том, что эмоц-ное состояние коммуникатора неосознанно воспринимается реципиентом настолько сильно, что его собственное пс-кое состояние становится тождественным пс-кому состоянию коммуникатора. Сущ-вуют люди, способные пс-ски заражать окружающих с большой легкостью. Вероятно, это связано с различными индивид-ми и лич-ми особенностями. Несомненно, что такие субъекты достаточно высоко ценятся в определенных професс-ных кругах и видах деят-ти, ориентир-ных на восприятие людей: в среде артистов, уч-лей, телеведущих и т.д. Талант выдающегося артиста определ-ся не столько умением что-то выразительно изображать, сколько способностью влиять на изменение пс-кого состояния большого кол-ва людей средствами псих-кого заражения. | 33.Псих-кие особенности нравств-го воспитания (нв) (по Кольбергу). Нв, как формирование нравств-ых отношений – это система ценностей, приоритетов, а также поведения, основанного на реализации нравств-ых норм, являющаяся основой воспит-я. Псих-кая основа нв была основана амер. пс-гом Л. Кольбергом (1927-87гг.) в сер. XX столетия. Основываясь на теории Пиаже о том, что разв-ие р-ка проходит ряд стадий, К выделил след-е уровни нравств-го становления лич-ти: I – преднравственный (доморальный) – дети до 10 лет. Включает в себя 2 ступени: 1-ориентация на наказание – р-нок ведет себя по нормам, чтобы избежать наказания. 2-уровень гедонизма – ориентация на удовольствие, на похвалу. II – конвенциональны (условно-ролевой) – до 13 лет: 1-мораль «хорошего мальчика» - поддержание добрых отношений. 2-ориентация на установленный порядок, на авторитеты. III – постконвенциональный: 1-мораль, выражающая принципы законов, конституции и других обществ-ых договоров, т.е. мораль хорошего гражданина. 2-ориентация на принципы совести; справедливость – выше законов. Не более 10% взрос-го насел-я достигает высокого уровня нравственности. Для диагностики, а также для разв-я нравств-ых представлений К разработал систему спец-ных дилемм, т.е. заданий с различными вариантами выбора. Но основу практ-кой реализации теории К составляет создание справедливых сообществ. Справедливые сообщества – это альтернатива традиционной школы. Первое справедливое сообщество было создано в Бостоне в 1974 г. (опираясь на идеи Самерхила, созданного Александром Нейлем). Самерхил – местечко в Великобритании, где была создана школа на основе идей свободного воспит-я. Основное: необязательность посещения учебных занятий, дети могли посещать занятия, а могли заниматься в различных мастерских (фермы, теплицы и т.д.), могли играть. По пятницам проводились собрания – обсуждались проблемы, волнующие уч-лей. Журналисты пишут, что Самерхил – «детский рай», где все ориентировано на разв-е р-ка. Дети предоставлены сами себе, их свобода не ограничена. Для значительного кол-ва детей в Самерхиле теорет-кие знания оказались востребованными, дети по собственной инициативе включались в образов-ный процесс. Первое справедливое сообщество возникло внутри школы. Отбирались граждане, совершившие противоправные действия, дети с академической неуспеваемостью и т.д.. С этой группой и уч-лями К выработал общие нормы жизни. И первое, что предложили дети – необязательность посещения занятий. Но надо было создать мастерские, студии, чтобы дети занимались там, а не просто бездельничали. По запросам граждан «справедливого сообщества» были введены дополнит-ные предметы. 90% граждан «справедливого сообщества» поступило в колледжи и универ-ы, а в | традиционной школе – только 50%. Члены справедливого сообщества обсуждали возникающие и поставленные пред ними дилеммы; у них - высокий опыт решения проблем. Позже К провел сравнительный анализ разных вариантов школ: - традиционная школа; - обсуждение нравственных проблем на основании дилемм; - «справедливое сообщество» без обсуждения нравственных проблем. В последнем случае показаны самые высокие рез-ты в нравств-ном разв-ии, а также в академ-кой успеваемости. Сущ-щие сегодня «справедливые сообщества» тесно связаны с социумом. Совместно с родителями и уч-лями дети ставят спектакли, концерты, проводят соц-ные опросы, занимаются благотворительностью | 34. Псих-кие особен-ти восп-я трудных детей. Одна из причин слабой успев-ти шк-ков – недостат-ое владение мыслит-ми У и Н. Для того чтобы помочь уч-ся лучше овладеть мыслит-ми У и Н, необх-мо найти метод, кот-й поможет провести требуемую пс-кую диагн-ку. Школе нужны методики, кот-е помогут детям успешно овладевать З. Т.е. получаемая с помощью диагн-кого обслед-ия инф-ция должна прямо указывать, какую коррекц-ую работу треб-ся провести с тем или иным уч-ся, как помочь ему в умств-м разв-и. Могут сущ-ть, как min, 2 вида коррекц-ой работы: педаг-ая и псих-ая. В 1-ом случае уч-ль осущ-ет её сам, исп-зуя данные псих-га. Во 2-ом случае псих-г оказ-ет помощь р-ку, исп-уя спец-но разраб-ые приёмы, а также развив-ие, формир-ие и др. виды коррекц-ых программ. Группой уч-ых был разработан тест, назв-ый шк-ным тестом умств-го разв-ия (ШТУР). При анализе рез-тов тест-ния с помощью ШТУР были выделены 3 осн-ые группы трудностей, с кот-ми сталк-ся уч-ся: скудность, огранич-ть вербального опыта; слабые знания по отдельным шк-ым предметам или циклам уч-ых дисциплин; недостаточное владение формально- логич-ми действ-и, залож-ми в тесте. Анализ трудностей при вып-нии зад-ий теста и был положен в основу создания коррекц-ой прогр-мы умств-го разв-я уч-ся. Иссл-ия посл. лет показ-ют, что более эффект-ой явл. не индивид-ая работа с детьми, а работая детей в коллективе. Требования к дет-му коллективу: совместная деят-ть; общая цель; наличие перспектив разв-я (близ-го, сред-го, далёкого); дет-ое самоуправл-е; чув-во защищ-сти и радостный тон; преемственность, наличие ритуалов и традиций; связь с др. коллективами; наличие восп-ля. Любой поступок всегда подразум-ет сравнение с нормой. Девиантное повед-е - это повед-е, отклон-еся от нормы, повед-е в кот-м отклонение может быть корыстным, может носить агрес-ую ориент-ю, либо выступать в социально-пассивной форме. Корыстная направл-ть св-на со стремл-ем получить выгоду (воровство, кража). Агрес-ая направл-ть св-на с преступлением против лич-ти (оскорбление, хулиганство, побои). Социально-пассивная направл-ть св-на с уходом от актив-й соц-ой жизни, вплоть до самоубийства. Основ. видами девиантного повед-я явл: алкоголизация, курение, наркотизм, агрессивное, суицидальное, сексуальное повед-е. Коррекция - устранение, удаление к-либо недостатков. Коррекция девиантного повед-я также может быть педагог-ой и псих-ой. | |