|
|
Шпоры по педагогической психологии. 1 Предмет, задачи и структура педкой псигии. Связь педкой псии с дрми науками. Актуальные проблемы соврой педкой псии
1 Предмет, задачи и структура пед-кой пси-гии. Связь пед-кой пс-ии с др-ми науками. Актуальные проблемы совр-ой пед-кой пс-ии.
Пед. псих. - это отрасль пс-ии, изуч-ая закономерности развития ч-ка в усл-х обуч-я и восп-ия.
Предметом пед. пс-ии явл. факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта ч-ком, закономерности интеллект-го и личностного развития р-ка как субъекта уч. деят-ти, орг-мой и управ-мой пед-гом в разных усл-ях образов-го процесса.
Структуру пед. пс-ии сост-ют три раздела: пс-ия обуч-я, пс-ия воспит-я, пс-ия уч-ля.
Задачи пед. пс-ии:Выявить взаимосвязь м/у уровнем интеллект-го, эмоц-но-волевого пс-кого разв-я и методами, приёмами, ср-вами формир-ия обуч-я и воспит-я; Выявить взаимосвязь м/у уровнем воспит-я и индивид-ым стилем пед. деят-ти; подобрать и разработать диагност-ий инструментарий (тесты, анкеты) для опред-я эффект-ти
образов-го проц-са; опред-ть критерии и показатели эффект-ти образов-го проц-са. Пед. пс-ия граничит с такими науками как: общая, спец-ая, возрастная, экспер-ая, социал-ая пс-ия; общая, спец-ая, социал-ая, сравнит-ая педаг-ка и педаг-ие технологии; философия, антропология, социология, биология… В пед. пс-ии имеется ряд проблем, теор-ое и практ-ое знач-е кот. оправдывает выделение и сущ-ние этой области знаний: Проблема соотн-ия обуч-я и разв-я; Проблема соотн-ия обуч-я и восп-я;Проблема учета сенситивных периодов разв-я в обуч-ии; Проблема одаренности детей; Проблема готовности детей к обуч-ию в школе.
|
2 Методы пед-ой пс-гии, их хар-ка.
В завис-ти от уровня науч-го познания- теорет-го или эмпир-го - методы опред-ся как теорет-кие или эмпир-кие. Наблюдение-осн-ой и самый распр-ый в пед. псих. эмпир-ий метод целенаправл-го изуч-ия ч-ка. Наблюдаемый не знает о том,что он явл. объектом набл-ия, кот.м.б. сплошным или выборочным,- с фиксацией всего хода урока или повед-ия одного или неск-их уч-ков. На основе набл-ния м.б. дана экспертная оценка. Рез-ты набл-ния занос-ся в спец-е протоколы, где отмеч-ся фамилия наблюд-го,дата,время и цель. Проток-ые данные подвергаются кач-ной и колич-ной обработке. Самонабл-ие-метод набл-ия ч-ком за самим собой на основе рефлексивного мышления. Этот метод лежит в основе самоотчетов. Он хар-ся достат-ой субъектив-тью,испол-ся как дополн-ый. Беседа-эмпир-кий метод получ-я сведений о ч-ке в общении с ним, в рез-те его ответов
Целенаправ-ые вопросы.Ведущий беседу не сообщает о ее цели тому,кто изучается.Ответы фикс-ся магнитоф-ой записью или скорописью. Интервью-специф-ая форма беседы. Может использ-ся для получ-я сведений не только о самом интервьюируемом, но и о др-х людях, событиях. Анкет-ние- эмипр-ий соц-но-психол-кий метод получ-я инф-ции на основании ответов на спец-но подгот-ые и соответст-щие основной задаче иссл-ния вопросы. При сост-нии анкеты учит-ся:1)содерж-е вопросов,2)их форма- откр-е/закр-ые(ответ «да»/«нет»),3)их формулировка(ясность,без подсказки ответа),4)кол-во и порядок след-ния вопросов. Времени на анкет-ние не более 30-40 мин. Анект-ние м.б.устным, письм-м, индивид-ым ,групповым. Эксперимент- центр-ый эмпир-кий метод науч-го иссл-ия в пед.псих.Различ-т лабор-ый и естест-ый. Наиболее эффек-ый и распростр-ый в наст. время формирующий эксперимент (изуч-ся изменения в уровне знаний, умений, отнош-й,
ценностей в уровне психол-го и лич-го разв-я обуч-ся под целенаправл-ым обуч-щим и воспит-щим возд-вием).
Анализ продуктов деят-ти- метод изуч-я ч-ка через распредмечивание, анализ, интерпретацию материальных и идеальных (тесты,музыка) продуктов его деят-ти. Анализ изложений, сочинений, конспектов и т п. Этот метод предпол-ет опред-ую цель, гипотезу и способы анализа каждого специф-го продукта(текста ,рисунка и т п.). Все перечисл-е методы явл. наиб. доступными и применяемыми в пед-ой пс-ии. В то же время получил распростр-е метод тест-ния. Тест, если он хорошо разработан, должен показать , что испытуемый знает и умеет ,а не то ,каков он на фоне других, представл-их ту же популяцию. Различные типы тестов сгрупп-ны в 12 групп:1)тесты способ-тей(интеллект-ная ф-ция, знания, способы и т д.),2)тесты УиН (зрительно-моторная координация, прохожд-е лабиринта) , 3)тесты на восприятие,
|
4)опросники (анкетный опрос о поведении, сост-нии здоровья и т д.),5)мнения (выявление отнош-й к др. людям, нормам и т д.),6) эстет-кие тесты (выявление предпочтений картин, рисунков и т д.),7) проективные тесты (формализованные лич-ые тесты),8) ситуац-ые тесты (изучение выполнения задания в разных ситуациях индивидуально,в группе, в соревновании и т д.),9) игры, в кот. наиболее полно проявл-ся люди,10)физиолог-ие тесты (экг, кгр и т д. ),11)физич-ие (антропометр-ие),12) случайные наблюд-я, т е изучение того, как проводится тест (запись провед-я, выводы и т д).Чаще всего испол-ся тесты достижений (определяют эффек-ть программ и проц-са обуч-я). Они охват-ют все уч-ые прогр-мы для целостных образ-ных систем. Именно они дают конечную оценку достижений индивида по завершении обуч-я, то что индивид может делать к наст. времени . Социометрия –эмпир-ий метод изуч-я внутригрупп-х
межлич-ых связей. Этот метод, испол-щий ответы на вопросы предпочит-го выбора членов группы, позволяет опред-ть ее сплоченность , лидера группы и т д. Испол-ся для формир-ия и перегрупп-ния уч-ных коллективов, опред-ния внутригрупп-го взаимодействия.
|
3. Этапы истор-го разв-я пед-ой пс-гии. Хаар-ка общедидакт-го этапа.
Разв-е пед.психологии – неравномерный процесс, в котором условно выделены 3 этапа: Первый этап – с середины 17 в. и до конца 19 в. – может быть назван общедидактическим. Вклад педагогов – мыслителей в развитие педагогической психологии определяется прежде всего кругом тех проблем, которые они рассматривали: связь развития, обучении и воспитания; творческая активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обучения и многие другие. Однако это были только первые попытки научного осмысления этого процесса. Недостаточная полнота раскрытия собственно психологических аспектов этих проблем аргументируется П. Ф. Каптеревым в его книге «Дидактические очерки. Теория образования» на основе глубокого и системного анализа этого периода развития педагогической теории. В работах Я.А.Коменского («Великая дидактика», «Законы хорошо организованной школы», «Материнская школа») содержались идеи о связи обучения и развития ребенка и ученика, о влиянии особенностей учителя на эффективность процесса обучения и т. д. Каптерев писал, что его дидактике «недостает психологии», что Коменский преувеличивает значение методов. И. Песталоцци - большое внимание уделял атмосфере в классе, показал, как личность учителя влияет на развитие ребенка, доказал, что учебная деятельность зависит от активности, от творчества самого ребенка. А. Дистервег рассматривает учебный процесс как единство ученика – обучаемого субъекта, учителя, изучаемого предмета и условий обучения. Самосовершенствование, учет особенностей обучаемого и энергичность действия педагога – залог и основа воспитывающего обучения. И. Гербарт показал неразрывную связь обучения и воспитания, ввел понятие «воспитывающее обучение», описал этапы развития познавательного интереса ребенка. Для дидактики Гербарта характерен односторонний интеллектуализм, т.е. видел основу обучения в развитии памяти, мышления, внимания. Гербарта считают основателем «авторитарной педагогики», он внес самый большой вклад в развитие педагогики. Большую роль в становлении педагогической психологии в этот предпосылочный «общедидактический» период ее развитиясыграла работа К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Ушинский показал, что становление человека происходит целостно, все познавательные процессы (память, мышление, речь) взаимосвязаны, взаимозависимы. В 19 столетия сложилась ситуация, когда во многих странах ощущалась потребность создать науку на стыке педагогики и психологии и независимо друг от друга. Само понятие «педагогическая психология» вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. книги Каптерева «Педагогическая психология». Книга Э. Торндайка с аналогичным названием была опубликована только четверть века спустя (в 1903 г.). Однако приоритет остался за нашей
|
педагогической психологией.
Второй этап длился с конца 19 в. до середины 20 в.. В этот период пед. Пс-гия начала оформляться в самостоятельную отрасль, ориентируясь и используя рез-ты псих-ких, психофизических экспериментальных исследований. Особое значение имеет развитие тестовой пс-гии, психодиагностики. В этот период в Европе образовался ряд лабораторий при школах. Так, во Франции А. Бине основал при одной из школ Парижа экспериментальную детскую лабораторию. В лаборатории изучались физические и душевные способности ребенка, а также методы преподавания учебных дисциплин. Данный этап хар-ся форм-ем особого пс. – пед-го направления – педологии, в котором комплексно определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития.
Основанием для выделения третьего этапа развития пед. Пс-гии служит создание теорет-ких основ пед-кой пс-гии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения.
|
4. Этап разв-ия экспер-ной пед. пс-ии, его хар-ка. Особ-ти педологии как науки о р-ке.
Нач-ся в 1907г. Нем-ий пс-лог Мейман опубл-ал лекции по экспер-ной пс-ии. Этот этап св-ан с разв-ем психодиагн-ки, тестологии, появл-ем педологии. Для этого этапа хар-на разработка различного диагн-го инструм-рия: тесты, анкеты, опросники. В разных странах пытались сост-ть тесты: Дж. Сели – Великобритания, Бине, Симон – Франция. По закону мин-ва образ-ия Франции, в пригороде Парижа, была создана лабор-рия для массового обслед-ия детей. Бине и Симон предл-ли понятие интеллект-го возр-та и понятие биолог-го возр-та. На основ-ии этих 2 понятий был введён коэфф-нт интеллект-го разв-я. Iq=M age (интеллек-ый возр.)/Ch age(биологич-ий)Это достат-но прост. метод, кот-м могли польз-ся уч-ля. Использ-ие этих тестов стало инстр-том соц-ой селекции, поскольку дети из обесп-ных семей могли готов-ся к тест-нию. В классах для умственно-отсталых детей оказ-сь дети из неблагоп-ых семей. Бине и Симон считали, что Iq величина пост-ая, неизм-ая. Их тесты были достат-но популярны. В это же время возн-ет педология – комплек-ая интегративная наука о р-ке, включ-ая эл-ты пед-гики, пс-гии, педиат-и, псих-рии, анатомии, Физиол-ии, гигиены и другие. В кон. 19 стол-ия эта комплек-ая наука возн-ла в рез-те работ Меймана, Стенли, Холла, Болдуина, Киркпатрика. Их идеи нашли поддержку в России (Кащенко, Рассалимо, Нечаев, Залкинд, Выготский). В 1901 г. В Петрограде откр-ся первая лабор-рия экспер-ой пед. пс-ии. Первый всесоюз-й съезд педологов привет-вал Николай Бухарин (соратник Ленина). Он считал, что педологи должны вытеснить пед-ку. Основ. методы педологии: тест-ние, анкет-ние, опросы, причем, счит-сь, что тесты могут сост-ть шк-ые уч-ля. В 26 – 27 гг. все шк-ки СССР выпол-ли тест-е зад-ия по всем предметам (тесты достиж-ий). Основн. мысль педологии: дети различны, кажд. из них требует разн. методов, приёмов, ср-в. (А это против-ло идеологии партии). Напр., в учеб-ке педологии Блонского сущ-ли такие разделы: талантл-ый реб-к, гипперсекс-ный реб-к, гениал-ый реб-к. Педология была обречена. В тестах, анкетах были вар-нты ответов, а это против-ло единообразию. В июле 1936 г. вышло постан-ние ЦК ВКП(б) о педолог-ких извращ-ях в сис-менаркомпроса. Педология была разгромлена. Учеб-ки, рез-ты исслед-ий были сожжены. Педологи были уничт-ны. Iq у детей интеллигенции был выше (а по идеологии партии должно быть у рабочих). В 1936 г. Запретили слово тест вообще. Приход к власти нацистских режимов в ряде стран Европы привёл к тому, что власти не были заинтер-ны в педолог-их иссл-иях. Арийцы выше всех и индивид-ть не нужна. Тестология, психодиагн-ка стали развив-ся в русле экспер-ой пс-ии и педология прекратила своё существ-ие.
|
5.Вопросы обуч-ия и восп-ия в осн-ых направл-ях заруб-ой пс-гии.
Ассоцианизм изучал типы, механизмы ассоциаций как связи пс-их процессов, ассоциации как основы пс-ки. Мышление – своеобразная репродукт-ая ф-ция памяти. Запоминание - это действие законов ассоциации. Одним из осн-ых законов репродукт-го мышл-я оставался закон упрочения силы ассоциаций в зависим-ти от частоты их повтор-я. Утвержд-е ассоц-ой пс-гией значимости частоты повторения для образ-ия и упрочения ассоциаций явилось своеобразным теорет-ким обоснованием выдвиг-го в это время пед-гами требования заучивать материал путем многократного, механич-го повторения. Представители: 1)Давид Гартли Система материалист-го ассоцианизма: систематич-ое объяснение всем видам умств-ой деят-ти на основе теории ас-ций: основа обучаемости – память. 2)Джон Стюарт Милль «Наши идеи (представления) зарождаются и сущ-ют в том порядке, в каком сущ-вали ощущения, с кот-х они — копия. Глав. закон— ассоциация идей, а причин ассоциации, по-видимому, 2: живость ассоцииров-х ощущений и частое повторение ассоциаций» Законы образ-ия ассоциаций (условия лучшего запоминания) а) первичные: по сходству, по смежности, причинно-следственные и др. б) вторичные: длительность первоначальных впечатлений, их оживленность, частота, отсроненность по времени. 3) Вильгельм Вундт Вербальные ассоциации. Выяснял природу вербальных ассоциаций с помощью классиф-ции типов связей, в рез-те реакций на раздражители, состоящие из 1 слова.
БИХЕВИОРИЗМ. При анализе в процессе учения учитыв-ся только внешн. воздействия (стимулы) и его ответные реакции. Только те реакции полезны, кот-е помогают ему приспособ-ся к окруж-ей среде. Научение - приобретение индивид. опыта осуществл-ся через закрепл-е навыков — упроченной связи стимула-реакции. Процесс учения, согласно этой теории, заключ-ся в установл-ии опред-ой связи м/у стимулами и реакциями, а также в упрочении этих связей. Представители: Эдвард Ли Торндайк (Теория проб и ошибок) В кач-ве основных законов образ-ия и закрепления связи м/у стимулом и реакцией указываются: Закон эффекта гласит, что связь м/у стимулом и реакцией закрепл-ся, если после правил-ой реакции организм получает полож-ное подкрепл-е, обусловлив-щее состояние удовлетв-ния. Закон упражняемости: чем чаще повтор-ся временная послед-сть стимула и соответств-ей реакции, тем прочнее будет связь. Закон готовности: реакция ч-ка или жив-го зависит от его подготов-сти к этому действию. «Только голодная кошка будет искать пищу». При наученни ч-ка важна такая законом-ть научения, как «знание рез-татов». Скиннер (Теория оперантно
|
го повед-я ; программ-ное обуч-е) 3 осн-е формы программ-ния: а) линейное, б) разветвленное и в) смешанное. а) в основе бихевиор-кое поним-ие научения как установл-я связи м/у стимулом и реакцией. Лин-ая программа: дидакт-ий материал делится на незначительные дозы; вопросы или пробелы, содерж-еся, в отдельных рамках программы не должны быть очень трудными, чтобы уч-ся не потеряли интереса к работе; уч-ся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробелы,, привлекая для этого необходимую инф-цию; в ходе обуч-я уч-ся сразу же информируют, правильны или ошибочны их ответы;все обуч-щиеся проходят по очереди все рамки программы, но каждый делает это в удобном для него темпе; значит-ное в начале программы число указаний, облегчающих получ-ие ответа, постепенно огранич-ется; во избежание механич-го запоминания инф-ции одна и та же мысль повтор-ся в разл-ых вариантах в нескол-х рамках программы. Модификация повед-ия – испол-ние полож-го подкрепления для контроля и измерения поведения.
ГЕШТАЛЬТПС-ГИЯ В основе лежит целое, структура, гештальт, а не элементы. Первонач-ой задачей в обуч-ии явл-ся обуч-ие пониманию, охвату целого. Такое поним-ие наступает в рез-тате внезапного возникн-ия решения или озарения - «инсайта». Курт Коффка Необходимо сначала понять путь действия, его структуру, и потом уже повторять это действие. Большая роль в обуч-ии отводиться подражанию. Но не путем слепого бессмысл-го копир-ния, а «поним-е образца предшествует подражател-му действию». когнитивная пс-гия Когнит-ые теории учения можно поделить на 2 группы. Первую группу сост-ют информац-ные теории. Учение рассм-ся как вид информац-го процесса. Вторая группа представит-й когнит-го подхода к процессу учения остается в пределах пс-гии и стрем-ся описывать этот процесс с помощью осн-ых пс-ких ф-ций: воспр-ия, памяти, мышл-ия и т. д.. Джером Брунер Ученик, должен получить некие общие, исходные знания и умения, кот-е позволяли бы ему в дальнейшем делать широкий перенос, выходить за рамки непосредственно получ-ных знаний. Хар-зуя ход овладения предметом, он выд-ет 3 проса, кот-е, по его мнению, протекают почти одновременно: а) получ-е новой инф-ции; б) трансформ-я имеющихся знаний: их расширение, приспособл-е к решению новых задач и др.; в) проверка адекватности примен-ых способов стоящей задаче. Обуч-ие не зависит от разв-ия. Гуманистич-ая пс-гия Ч-век- активное, творческое сущ-во, способное к саморазв-ию. Осн-ми факторами разв-ия ч-ка явл-ся самовоспит-е, самообразов-е, самообуч-е, самосовершенств-ие. Гуманист-ая пс-ия выступает в кач-ве мировоззренч-ой и практ-ой основы пед-гики, которая исходит из идеи самоактуализации лич-ти, раскрытия творч-их возможностей каждого ч-ка. Карл Роджерс Глав. задачей уч-ля явл-ся облегчение и одновременно стимулир-ние процесса учения для уч-ся, т.е. умение создавать соответств-щую интеллект-ую и эмоц-ною обстановку
| |
|
|
Скачать 0.54 Mb.