Шпоры по педагогической психологии. 1 Предмет, задачи и структура педкой псигии. Связь педкой псии с дрми науками. Актуальные проблемы соврой педкой псии
 Скачать 0.54 Mb.
|
|
16.Проблемное обучение, его виды, возможности использования в образовательном процессе со школьниками разного возраста. Одним из видов традиционного преподавания является проблемное обучение. Проблемное преподавание основано не на передаче готовой информации, а на получении учащимися новых знаний и умений с помощью решения теоретических и практических проблем. Существенной характеристикой этого преподавания является исследовательская деятельность учащегося, появляющаяся в определенной ситуации и заставляющая его ставить себе вопросы-проблемы, формулировать гипотезы и проверять ихв ходе умственных и практических операций. Эта деятельность чаще всего направлена в сторону действительности и, когда речь идет о решении практических проблем, ведет даже к ее преобразованию. Дидактический процесс основан здесь на самостоятельном поиске знаний, как тех, которые являются самим решением ного подхода к восприятию действит-сти.Стараясь решить проблему, учащийся охватывает мыслью всю структуру, размышляет о проблемы, так и тех, которые приобретаются в ходе формулирования проблемы, в процессе решения и сопоставления результатов. Решение проблемы создает условия для структур взаимном соотношении отдельных элементов ее, а затем открывает недостающие элементы или неизвестные ему связи между ними и таким образом дополняет структуру. Постоянное возвращение к структуре способствует не только решению проблемы, но и прочному овладению связанными с ней знаниями. В решении проблем всем классом (фронтальная работа) встают значительные трудности с выбором темпа работы для способных, средних и менее способных учащихся. Они легче преодолеваются при групповой работе, поскольку в группе, решающей проблему, должны быть активны все. Групповая работа способствует также проверке достигнутых результатов , группа знает, как все ее члены работают, и в случае низкой активности одних учащихся их могут заменить другие. Результаты проблемного обучения относительно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности. Проблемное обучение носит многосторонний характер. Хотя проблемное обучение применяется многие годы, среди практиков оно вызывает много недоумений. Главные из них сводятся к его отождествлению с методом вопросов и ответов, что свидетельствует о непонимании существа проблемного обучения. Это существо основано вовсе не на вопросах учителя и ответах учащихся, а на создании проблемных ситуаций, на самостоятельном поиске учащимися вариантов их разрешения, а также на проверке правильности этих вариантов. Ход этой работы учащихся может, разумеется, направляться вопросами учителя, однако могут быть и такие проблемные задания, которые учащиеся выполняют без | единого вопроса, например, на уроке химии они получают на карточках задания, которые затем решают в группах, а после окончания работы сравнивают результаты, полученные в каждой группе. Вопрос учителя в процессе проблемного обучения настолько правомочен, насколько он необходим для преодоления какой-нибудь значительной трудности, и тогда целью этого вопроса является снижение трудности, как бы уменьшение, но не исключение ее. Вторая причина непонимания сущности данного метода основана на отождествлении вопросов с проблемами. Прежде всего проблема не должна быть сформулирована в виде вопроса, некоторые проблемы принимают вид заданий, выраженных с помощью рекомендаций («сделайте то и то, чтобы проверить...»), кроме того, если учащийся сам «открывает» проблему, то ему никто не задает вопросов. При этом не каждый вопрос является проблемой, даже если кто-то его таковой и считает. Вопрос, на который учащийся должен искать готовый ответ, не имеет проблемного характера. Примерами вопросов, являющихся проблемами, могут служить задания на определение значений незнакомых слов с помощью словаря. Еще одним из многих других недоумений представляется мнение о том, что проблемное обучение способствует развитию мышления, но это осуществляется «за счет области научного содержания», т.е. как бы за счет знаний. Приобретаемые самостоятельно, они легче применяются в новых ситуациях, теоретических и практических задачах. Прослеживая попытки характеристики проблемного обучения, мы убеждаемся в их зависимости от развития психологии. Первой из этих попыток обычно считают концепцию Дьюи, которая. включает пять этапов решения проблемы от появления ощущения трудности до самого ее решения. После Дьюи попытку универсального решения проблемы предпринял Уоллес. Процесс решения новых проблем он представил в четырех основных фазах. Подготовка личности (включающая ее обучение и опыт), а также попытки решения проблемы. . Инкубация — период «вынашивания» решения, когда личность перестает ею сознат-но заниматься, однако в ее мозгу происходят подсознательные процессы, приближающие решение. Озарение — когда в сознании неожиданно, под влиянием опережающих саму идею событий, появляются идеи-решения. Верификация — проверка результативности решения и уточнение новой идеи. Это решение и множество ему подобных не может быть признано удовлетворительным, поскольку две важнейшие фазы процесса решения проблемы — инкубацию и озарение — он объясняет деятельностью подсознательных и бессознательных процессов, тем самым избегая их объяснения. Итак, процесс разрешения проблемы учащимися реализуется в трех фазах: создание проблемной ситуации; формирование | |||
| гипотез разрешения; проверка решения с систематизацией полученной информации. Эти три фазы имеют место в решении проблем как типа «открыть», так и типа «создать», как теоретических, так и практических. Их можно выделить во всех способах преподавания-учения, которые имеют проблемный характер. Эти способы включают «классический» проблемный метод, при кот. проблема складывается на основе анализа проблемной ситуации, а также открытие или нахождение решения и его верификацию и др. методы типа деловых игр, метода случая, рынка умов, вопросительного метода, рационализаторского метода Альтшулера, микропреподавания или синектики. Проблемное преподавание включает такие фрагменты деят-ти учителя и учащегося, как организация проблемной ситуации и формирование проблем, индивидуальное или групповое решение проблем учащимися, проверка полученных решений, а также систематизация, закрепление и применение вновь приобретенных знаний в теоретической и практической деят-ти. Создание проблемной ситуации и ее закрепление в сознании учащегося (заинтересованность проблемой) — необходимое условие решения проблемы. Поэтому такое проблемное преподавание, при кот. учащимся постоянно на карточках дают готовые формулировки «проблем», нельзя признать лучшим. Сов. психолог А.М.Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как «особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта (учащегося) при решении им задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных знаний или способов деятельности». Иначе говоря, проблемная ситуация — это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать. Формулировка гипотез решения проблем только недавно стала предметом исследований психологов и дидактиков. По общему мнению, она представляет про цесс эвристического характера и производится по эвристическим правилам (эвристикам). Эвристическим процессам противостоят процессы алгоритмические, в кот. руководствуемся алгоритмами. эвристические процессы доминируют в проблемном (эвристическом) преподавании. В настоящее время употребляем и понятие «эвристическое преподавание», и понятие «про блемное обучение». В процессе эвристического учения воздействие на мышление учащегося носит направленный характер. Оно основано на поисках гипотезы или группы гипотез. При этом имеет место свобода выбора направлений поисков в данной проблемной ситуации | 17. Програм-ое обуч-е, его сущ-ть. Психолог-е основы компьют-го обуч-я. Одним из распр-ым направл-й обуч-я явл-ся програм-ое. Формально его возник-е соотн-ся с именем Б.Ф.Скнера, кот-й в 1954г. Призвал пед-ую общ-ность повысить эффект-ть препод-ия за счет управл-я этим проц-сом. Категория управл-я рассм-ся в кач-ве центр0ой для програм-ния: «Истинная проблема заключ-ся в том, чтобы на всех ступенях образ-я обуч-е было с хор-им управл-ем, включая и нач-ую школу и даже дошк-ные учрежд-я». В основе прогр-го обуч-я лежат дидакт-ие принципы послед-ти, доступ-ти, систем-ти, сам-ти. Эти принципы реал-ся в ходе выпол-я обуч-ей прогр-мы – глав. эл-та прогр-го обуч-я, представл-ей собой упоряд-ю послед-ть задач. Для прогр-го обуч-я существенно наличие «дидиакт-й машины» (или прогр-го учеб-ка). В этом обуч-и в опред-ой мере реал-ся индивид-й подход как учет хар-ра освоения прогр-мы. Однако глав остается то, что проц-с усвоения, выраб-ки умения управл-ся прогр-ой. Различ-т 3 осн-е формы прогр-ния: линейное, разветвленное и смешанное. В основе лин-го, по Скинеру, лежит бихеов-кое поним-е научения как установ-ия связи м/у стимулом и реакцией. Правил-й шаг обуч-гося в этой форме обуч-я подкреп-ся, что служит сигналом дальнейшего выполн-я прогр-мы. Разветв-е прогр-ние (Н.Кроудер) отлич-ся от лин-го множеств-тью и многократн-тью выбора шага. Оно ориент-но не столько на безошиб-ть действия, сколько на уяснение уч-лем (да и самим обуч-ся) причины, кот-я может вызвать ошибку. Соотв-но разветвл-е прогр-ние требует умств-го усилия обуч-ся, по сути, явл-ся «управл-ем проц-са мышл-ия». Подтверж-е прав-ти ответа явл-ся в этой форме прогр-ния обрат-й связью, а не только положит-м подкрепл-ем (по закону эффекта). Разветв-ая прогр-ма может представ-ть собой большой текст, содерж-ий много ответов на вопрос к тексту. Предлаг-мые в «рамках» разверн-ые ответы либо здесь же оценив-ся как прав-ые, либо отклон-ся, и в том и др-гом случае сопров-ясь поной аргумент-ей. Если ответ неправ-ый, то обуч-муся предлаг-ся верн-ся к исход-му тексту, подумать и найти др-ое решение. Если ответ прав-й, то далее предлаг-ся уже по тексту ответа след-ие вопросы и т.д. Самоочев-но, что разветв-ая прогр-ма полнее учит-ет особ-ти научения ч-ка (мотивацию, осмысл-ть, влияния темпа продвиж-я), чем лин-ая. | 18. Личностно ориентированный подход И.С. Якиманская, В.В. Сериков. Личностный подход в широком смысле слова предполагает, что все психич. процессы. Св-ва и состояния рассм. как принадлежащие конкретному ч-ку, что они “производны, зависят от индивидуального и общественного бытия ч-ка и определяются его закономерностями”. Личностно-деятельностный подход в своём личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся-его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. ученик, студент как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, учитель (преподаватель) определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях развития личности обучающегося. Соответственно, цель каждого урока, занятия при реализации личностно-деят-тного подхода формируется с позиции каждого конкретного обучающегося и всей группы в целом. Личностный компонент личностно-деят-тного подхода предполагает, что в процессе преподавания любого предмета учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психолог., статусные особенности обучающегося. Этот учёт осущ. ч/з содержание и форму самих учебных заданий, ч/з характер общения с учеником, студентом Адресованные ученику, студенту вопросы, замечания, задания в условиях личностно-деятельностного подхода стимулирует их личностную, интеллектуальную активность, поддерживают и направляют их учебную деятельность без излишнего фиксирования ошибок, промахов, неудачных действий. Тем самым осуществляется не только учёт индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие психики обучающегося, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д. В современных отечественных работах (И.С. Якиманская, В.В. Сериков) выдвигается целостная концепция личностно-оиентированного обучения. Согласно этой концепции, обучение направляется на развитие личности ученика, который “изначально является субъектом познания” (И.С. Якиманская), предполагая специальную организацию его учебной деятельности. Личностно-ориентированное обучение учитывает всё многообразие личн-ых проявлений: уровень притязаний, мотивация, статус ребёнка в классе. Учитываются права ребёнка, здоровье. Ориентир. на личностный рост, на формирование “я”-конц., на эффект. социализацию. | 19.Проблемы дифференцирования и индивидуализации обучения. Одной из важнейших в развитии детей явл-ся проблема нахождения и макси-но возможного использования для развития сензитивного периода в жизни ребенка. Проблематичность этого вопроса состоит в том, что нам, во-первых, не известны все сензитивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, длительность и конец. Во-вторых, в жизни каждого реб-ка они, по-видимому, индивидуально своеобразны, наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности, связанные с практическим пед-им решением этой проблемы, состоит также в том, чтобы точно определить признаки начала сензитивного периода, а также комплексы психологических качеств реб-ка, которые могут формироваться и развиваться в пределах того или иного сензитивного периода. Индивидуально изучая детей, необходимо, кроме того, научится прогнозировать наступление различных сензитивных периодов развития. Другая проблема, касается связи, существующей м/у сознательно организуемым пед-им воздействием на реб-ка и его психологическим развитием. Ведет ли обучение и воспитание развитие за собой, или реб-ок приобретает в рез-те него только определенный комплекс ЗУНов, которые не определяют собой ни его интеллектуальное, ни моральное развитие? Всякое ли обучение способствует развитию или только проблемное и так называемое развивающее? Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие ребенка? Третья из проблем касается общего и возрастного сочетания обучения и воспитания. Каждый возраст реб-ка открывает свои возможности для его интеллектуального и личностного роста. Одинаковы ли они для всех детей и как оптимальным образом использовать эти возможности? Чему отдать приоритет в каждый конкретный период жизни реб-ка - обучению или воспитанию - и как определить,в чем в данный момент его жизни реб-ок более всего нуждается: в когнетивно. – интеллектуальном или личностном развитии? Каким образом в едином пед-ом процессе объединить воспитательные и обучающие воздействия для того, чтобы они взаимодополняли друг друга и совместно стимулировали развитие? Это еще один логически объединенный единой проблемой комплекс вопросов, не имеющих пока окончательного решения. Четвертой проблемой можно назвать проблему системного хар-ра развития реб-ка и комплексности пед-их воздействий. Она имеет прежде всего теоретический интерес, но от нахождения правильного решения данной проблемы прямо зависит от практики. Суть данной проблемы заключается в том, чтобы представить развитие реб-ка как прогрессивное преобразование множества его когнитивных и личностных св-ств, каждое из которых можно развивать отдельно, но развитие каждого сказывается на становлении мн-ва других свойств и в свою очередь зависит от них. По каким законам развивается система психологических качеств реб-ка и в чем состоят ключевые воздействия на нее – такие, от которых зависит переход системы в целом в новое качество, на более высокий уровень системного развития? Также в определенной | |
| логической связи с третей из обозначенных выше проблем находятся пятая проблема. Она вместе тем представляет собой отдельный, достаточно сложный вопрос, требующий специального обслуживания, о связи созревания и обучения, задатков и спос-ей, генотипической и средовой обусловленности развития психологических характеристик и поведения реб-ка. Развитие психологических свойств и особенностей чел-ка нельзя представить таким образом, что в течение определенного времени они отсутствуют, а затем внезапно возникают как бы из ничего. Скорее процесс развития представляет собой последовательность непрерывного сменяющих друг друга состояний, и в нем всякое новое свойство или переходит его на более высокий уровень развития предваряется существованием того же самого свойства в зародыше и постепенным эволюционным или быстрым революционным его изменениям. За долго до того, как некоторое свойство открыто проявит себя вовне, в форме высокоразвитого качества, должен существовать довольно длительный период его скрытого преобразования. применительно к большинству психологических свойств и особенностей реб-ка мы почти ничего не знаем об этих периодах. Это еще одна из довольно сложных научных проблем пед-ой психологии. С ней, в частности, связана также представляемая в качестве относительно сам-ой проблема психологической готовности детей к сознательному воспитанию и обучению. Решая ее, необходимо не только точно определить, что фактически означает психологическая готовность к обучению и воспитанию, но также выяснить, в каком смысле слова следует эту готовность понять. В тесной связи с только что обозначенной стоит проблема пед-ой запущенности реб-ка, под которой следует иметь в виду его неспособность к усвоению пед-их воздействий и ускоренному развитию, вызванную преходящими, устранимыми причинами, в частности тем, что на более ранних этапах своего развития реб-ка плохо, и воспитывали. Как отличить безнадежно отсталого в развитии реб-ка от пед-ки запушенного, чтобы, создать последнему социально – психологически благоприятные условия, ликвидировать его отставание в развитии, предотвратить тем самым попадание данного реб-ка в разряд безнадежно отсталых? Ёще одна психолого – пед-кая проблема – это проблема обеспечения индивидуализации обучения. Под ней понимается необходимость научно обоснованного разделения детей по группам на основе имеющихся у них задатков и спос-ей и применения к каждому ребе-у таких программ и методов обучения или воспитания, которое лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям. Решение перечисленных психолого – пед-их проблем требует от учителя или воспитателя профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания и навыки. Этого всего явно недостает большинству педагогов, ныне занятых обучением и воспитанием детей, так как в программы вузовкой подготовки учителей психологии пока что не вошла во всем объеме тех сведений, которыми она располагает и которые могут оказаться полезными педагогу в его практической работе. В этой связи возникает дополнительная психолого – пед-ая проблема, связанная с повышением квалификации и переподготовки учителей и воспитателей в области психологии. Определение содержания, объема средств и методов такой подготовки также составляет одну из задач пед-ой пс-ии. | ||||