1Б. 1. Логопедия, ее предмет, задачи, методы. Связь логопедии с другими науками.
Л— это наука о наруш-ях речи, о м-дах их предупрежд-я, выявл-я и устранения ср-вами спец. обуч-я и восп-я. Л.изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, стр-туру наруш-й реч-й деят-ти, сис-му коррекц-го воздействия.Предм-м Л как науки явл наруш-я речи и пр-с обуч-я и восп-я лиц с расстройством реч-й деят-ти. Объект изуч-я — чел-к (индивидуум), страдающий наруш-ем речи. Основной целью Л явл. разработка научно обоснованной сис-мы обуч-я, восп-я и перевосп-я лиц с наруш-ми речи, а также предупрежд-я реч-х расстройств. Исходя из определ-я Л как науки, можно выделить след-е ее задачи: 1.Изуч-е онтогенеза реч-й деят-ти при разл-х формах реч-х наруш-й. 2.Определ-е распространенности, симптоматики и степени проявл. наруш. речи.3. Выявл-е динамики спонтанного и направленного разв-я д. с наруш реч-й деят-ти. 4.Изуч-е особ-тей форм-я речи и реч-х наруш-й у д. с разл-ми отклонениями в разв-и (при наруш-и интеллекта, слуха, зрения и опорно-двигат-го апп-та). 5.Выяснение этиологии, механизмов, стр-туры и симптоматики реч-х наруш-й. 6.Разработка м-дов пед-кой диагн-ки реч-х расстройств. 7.Систематиз-я реч-х расстройств. 8.Разработка пр-пов, диффер-ных м-дов и сред-в устранения реч-х наруш-й. 9.Совершен-е м-дов профилактики реч-х расстройств. 10.Разработка вопросов организации логопедич-й помощи. М-ды Л: 1.организационные м-ды: сравнительный, лонгитюдинальный (изуч-е в динамике), комплексный. 2эмпирические м-ды: наблюд-е, экспериментальные (лабораторный, естественный, формирующий или психолого-пед-кий экспер-т), психодиагностич-е (тесты, стандартизированные и прожективные, анкеты, беседы, интервью), праксиметрические примеры анализа деят-ти, в том числе и реч-й деят-ти, биографические (сбор и анализ анамнестических данных). 3 гр.относятся количеств-й (математико-статистический) и качеств-й анализ получ-х данных, использ-ся машинная обработка данных с применением ЭВМ. 4 гр- интерпретационные м-ды, сп-бы теоретического исслед-я связей м-ду изучаемыми явлениями (связь м-ду частями и целым, м-ду отдельными параметрами и явлением в целом, между ф-циями и личностью и др.). Связь Л. с др-ми науками:1.Внутрисистем-е связи пед дисциплины:общая пед-ка; отрасли корекц-й пед-ки (олиго, тифл, сурдо); логопед-ка-это теория обуч-я и восп-я (прогр содерж-е, восп-е + мет-ки по предм-м) д. с НР, голосового аппарата. логоритмика; мет-ка обуч языку; СМДошкВ (мет-ки разв-я Р, сенсорное восп-е, ознакомл-е с окруж.: Миронова, Чевелева – работа с заикающимися).2.Межсистем-е связи: *психологич-е дисциплины: общая, возрастная, соц, пед.психодиагн-ка, нейропсихол-я (Лурия), патопсихол-я (Левченко), логопсихол-я; *мед-биологич-е: общая анотомия, педиатрия, физиол-я, нейрофизиол-я, психопатол-я, офтальмология. Так, данные патологии органов слуха и речи (напр-р, при наруш-ях голоса) дают возмож-ть не только определить этиологию наруш-й, но и позволяют правильно сочетать логопедич-ю раб. с мед-м воздействием (медикаментозным и физиотерапевтическим лечением, оперативным вмешательством и др.)
2.Система коррекционно-речевой работы при сенсорной алалии
СА-наруш-е поним-я речи вслед-вие наруш-я работы речеслух-го анализатора, что возникает при пораж-и височной доли доминантного полуш-я. В завис-ти от тяжести дефекта сенсор-х алаликов подразделяют на 2 гр.: 1.гр. – д., кот-е совсем не понимают речь окруж-щих, либо понимают знач-е только неск-ких слов. Однако в изменяющ-ся сит-ции с голосом малознакомого чел-ка, в ускорен-м темпе, в сочет-и с др-ми словами перестают понимать даже хорошо усвоен-е слова. Этим д. свойств-ны эхолалии, т.е. бессознатель-е повтор-я каких-то слов и предлож-й. Сказанное повторить не может. Эти д. очень пугливы, робки, с большим трудом привыкающие к новой сит-ции, новым людям, скучают по дому. У этих д. очень быстро наступает запредельное тормож-е. Помощь: 1)Установл-е контакта с реб-м. 1е вр. зан-я провод-ся с близким чел-ком. Важно, чтобы реб. на зан-я приносил из дома свои игрушки и играл с ними в кабинете. Лог-д ненавяз-во входит в эту игру. Во вр. игры приучает реб. к своему голосу, поэт. он у него д.б. негромким, в меру эмоц-ным. 2)Разв-е зритель-го вним-я и памяти. При таком дефекте большую часть инф-ции реб. будет брать при пом. зрения, уточняем в каком состоянии у него зритель-е вним-е и память. 3)Разв-е слух-го вним-я и реч-й памяти на нереч-х зв-х. •Берутся предм. окруж-й действит-ти (связка ключей, чайная ложка, газета и т.п.). Демонстрируем сначала 2-3 предм., потом до 6. Сначала он узнает 1 предм. по звуку, затем серию зв-в и показ-ет их по порядку. •Распознав-е на слух звучащих игрушек (дудки, бубен и т.п.). •Распознав-е этих предм-в по звук-й имитации лог-да («Буль-буль», «динь-динь», «ду-ду-ду»). Игра повтор-ся аналогично, только вместо реальных зв-в реб. слышит голос лог-да. 4)Форм-е предмет-го словаря: 1 гр. – может изучаться не более 2-3 слов. Нагляд-й матер-л: предм., неск-ко предмет-х картинок, сюжет-е картинки, один и тот же предм. в разных вариан-х. Карточки с рисун-ми губ и плакатик с напечат-ми словами для глобального чтения. Кроме изучаемых слов на зан-и лог-д др-х слов не произносит. Использ-ся тактильная азбука для глухих. Т.О. использ-ся полисенсорная мет-ка – т.е. в раб. участ-ют все сохранные анализаторы. Накопл-е матер-ла идет медленно. По данным Ипполитовой, за 3-4 мес. раб. реб. усваивает до 8 слов. Из них только 2-4 слова перейдут в актив-й словарь. При усвоении новых слов на 1х порах д. могут забывать ранее изучен-е слова. 2 гр. – эти д. частично понимают речь окруж-х в узких реч-х пределах. В изменивш-ся усл-ях, речь в быстром темпе, многослов-ю с голосом малознакомого чел. перестают понимать. Отмеч-ся плохая речеслух-я память (стих не запомин-т по 2-3 мес.). Не может ответить на вопр. по изучен-му матер-лу. Реб. запомин-т не слово, а слоговые цепочки: На-та-ша, Та-ня. Реб. смешив-т созвучные слова: Коля – Уля, может перепутать котелок – утенок. Для реб. они звучат одинаково. Не дифференц-ет грамматич-е формы: Кто идет? Кто идут? Плохое вним-е к речи. Когда им что-то говорят, читают – они не слушают, т.к. не понимают. Эти д. шумные, суетливые, беспокойные, разговорч-е, но любят играть с др-ми д., понимают игр-е действия. Задачи логопедич-го возд-вия:•Организ-я общего повед-я д. в кабинете. •Уточн-е имеющегося
словаря. •Обогащ-е словаря (увелич-ся словар-й запас существит-ми, прилагат-ми, глаголами). Коррек-ное возд-вие тоже, что и с д. 1й гр., только исключ-ся дактиль. •Форм-е словосочет-й (использ-я такой же алгоритм, как при раб. с мотор-ми алаликами: 1.Уточн-ся необх-мый глагольный и предмет-й словарь. Лог-д обращает вним-е реб. на необх-мое глагольное слово. Необх-мо обратить вним-е д. на то, что одно и тоже действие может выполн-ся по-разному и с использ-ем разл-х предм-в. 2.Лог-д анализ-ет состав модели утрированно, обращает вним-е на каждое слово в модели. С этой целью могут привлек-ся лучшие говорящие д. или мама. 3.Этот анализ состава модели предъявл-ся в виде опорной схемы: в ответ на слово: несешь? – несу. Несешь яблоко? – яблоко Итог: несу яблоко и аналогично с др-м предм-м. 4.Привлеч-е д. с ОНР к выполн-ю аналогич-х действий. Ваня, помогай, неси яблоко. Ваня, несешь яблоко. Т.е. реб. выполняет действия с разными предм-ми, отвечая на вопр. лог-да, а затем, пользуясь графической схемой, проговариваем полностью. При использ-и этих моделей допуск-ся аграмматизмы, наруш-е слоговой стр-ры) •Форм-е простых предлож-й: использ-ся демонстрация, иллюстрация, картинки, схемы. Напр-р, изучаем предлог НА: на картинке яблоко лежит на столе, на окне, на поверхности. •Коррек-я звукопроизн-я и фонематич-го слуха.
Д. с СА нередко учатся в школе для глухих и слабослышащих.
4Б. 1.Научные и дидактические методы логопедии.
Важное место при изучении и коррекции речевых нарушений занимают дидактические принципы:
наглядность, доступность, сознательность, индивидуальный подход и др.
Методы логопедии как науки можно условно разделить на несколько групп.
1 группа -- организационные методы: сравнительный, лонгитюдинальный (изучение в динамике), комплексный.
2 группу составляют эмпирические методы: обсервационные (наблюдение), экспериментальные (лабораторный, естественный, формирующий или психолого-педагогический эксперимент), психодиагностические (тесты, стандартизированные и прожективные, анкеты, беседы, интервью), праксиметрические приемы анализа деятельности, в том числе и речевой деятельности, биографические (сбор и анализ анамнестических данных). К 3 группе относятся количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных, используется машинная обработка данных с применением ЭВМ. 4 группа -- интерпретационные методы, способы теоретического исследования связей между изучаемыми явлениями (связь между частями и целым, между отдельными параметрами и явлением в целом, между функциями и личностью и др.).Широко используются технические средства, обеспечивающие объективность исследования: интонографы, спектрографы, назометры, видеоречь, фонографы, спирометры и другая аппаратура, а также рентгенокинофотография, глоттография, кинематография, электромиография, позволяющие изучать в динамике целостную речевую деятельность и ее отдельные компоненты
2.Принципы, задачи, направления и методы комплексной восстановительной работы при афазии, ее организация.
Большой вклад в разраб. пр-пов и приемов преодол. Аф. внесли: Эсфирь Соломоновна Бейн, Тат. Григ. Визель, Люб. Сем. Цветкова, Марианна Конст. Бурлакова (Шохор-Троцкая). В лого раб. по преодолению аф.использ. общедид. принципы обуч. (нагляд., доступ., сознательность и т.п.). При разраб. плана корр. следует придерживаться след.полож: 1. После завершения обслед. больного лого опред., какая обл. второго или третьего «функционального блока» моз. больного пострадала в рез-те инсульта или травмы, какие обл. моз. сохр-ны. Продолжительность лого занятий сост 2-3 года, однако нельзя об этом информировать больного. 2.Выбор приемов раб. зависит от этапа восс-ния реч. функ. В первые дни после инсульта раб. ведется при относ. пасс. участии больного. Исп. методики, растормаживающие реч. функ. и предуп-щие аграмматизм типа «телеграфного стиля» при эфферент-ой мот-ой афазии и обилие литеральных парафазий при аффтоном-ой мот-ой афазии. На более поздних этапах восстановления больному объясняется структура и план занятий. 3. Корр-пед. система занятий предполагает такой выбор приемов раб., кот. позволил бы либо восс-ть первично наруш. предпосылку, либо реорганизовать сохранные звенья речевой функции. Напр-р: при сенсорной афазии процесс восстановления фонематического слуха осуществляется путем использования сохранной оптической, кинестетической, смысловой диф-ии слов, близких по звучанию.4.Независимо от того, какая первичная нейропсихологическая предпосылка оказывается нарушенной, при любой форме афазии ведется раб. над всеми сторонами речи: над экспес-ой речью, поним.м, письмом и чтением. 5.При всех формах афазии восстанавливается коммуникативная функ. речи, развивается самоконтроль за ней. Лишь при поним. больным хар-ра своих ошиб. можно создать условия для его контроля за речью. 6.При всех формах афазии ведется раб. над восстановлением словесных понятий, включением их в различные словосочетания. 7. В работе используются развернутые внешние опоры и постепенная их интериоризация по мере перестройки и автоматизации нарушенной функции.
7Б. Принципы классификации речевых нарушений. Общая характеристика классификаций речевых нарушений.
Принцип – исходное положение, кот. регламентирует деят-сть логопеда и логопата. Целью анализа РН явл. выявление структуры дефекта и научное обоснование направления и содержания исследований речевой патологии в детском возрасте. Первой сформулировала принципы анализа РН Левина: развития, системного подхода и рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка, учета ведущего вида деятельности, учета коммуникативного поведения (РДА). Принцип развития предполагает эволюционно-динамический анализ возникновения дефекта. Важно не только статическое описание речевого дефекта, но и динамический анализ его возникновения. У детей, нервно-психические функции кот. нах. в процессе непрерывного развития и созревания, необходимо оценить не только непосредственные результаты первичного дефекта, но и его отсроченное влияние на формирование речевых и познавательных функций. Анализ реч. дефекта в динамике возрастного развития ребенка, требуют знания особенностей и закономерностей речевого развития на каждом возрастном этапе, предпосылок и условий, обеспечивающих его развитие. Анализ РН с позиций развития позволяет выделить ведущий дефект и связанные с ним вторичные нарушения. Тесно связан с принципом деятельностного (учёт ведущего вида деятельности) подхода Принцип системного подхода основ на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой, произносительной ее стороны, фонематических процессов, лексико-грамматического строя. При анализе РН необходимо учитывать структуру дефекта, определить ведущее нарушение, соотношение первичного и вторичного нарушения. Принцип связи речи с другими сторонами псих. развития ребенка.Все психические процессы у ребенка — восприятие, память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение — развиваются с прямым участием речи (Выготский, Лурия, Запорожец и др).У реб. с НР при отсутствии соответствующих коррекционных мероприятий может замедляться темп его интеллект. развития. В силу дефекта речи он мало общается с окружающими, круг представлений в связи с этим значительно ограничивается, темп развития мышления замедляется. Принцип учета ведущего вида деятельности
Принцип учета коммуникативного поведения (РДА) Общая хар-ка классиф рн. Биологич причины развития РН представляют собой патогенные факторы, воз действующие главным образом в период внутриутроб ного развития и родов (гипоксия плода, родовые трав мы и т. п.), а также в первые месяцы после рождения (мозговые инфекции, травмы и т. п.). Особую роль в развитии речевых нарушений играют такие факторы, как семейная отягощенность речевыми нарушениями, леворукость. Социальные факторы развития речевых нарушений связаны с депривацией детей. Особое значение имеет недостаточность эмоционального и речевого общения ребенка со взрослыми. Отрицатель ное воздействие могут оказывать двуязычие, излиш няя стимуляция речевого развития ребенка, педагоги ческая запущенность, дефекты речи окружающих. Дети с дефектами речи — это дети с сохранным слухом и интеллектом, страдающие резко выражен ными отклонениями в развитии речи и ограниченные в речевом общении. Вторичными дефектами у детей с нарушениями речи являются ограниченность мышле ния, затруднения в чтении и письме, отклонения в эмоционально-волевой сфере. Неярко выраженные дефекты речи устраняются в результате логопедиче ских упражнений, остальные требуют обучения детей в специальных образовательных учреждениях. По степени тяжести РН можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения. Однако в массовых детских учреждениях дети с нарушениями речи также нуждаются в специальной помощи. Помимо коррекции речи с малышами занимаются развитием памяти, внимания, мышления, общей и мелкой моторики, обучают грамоте и математике. Детям школьного возраста оказывают помощь на лог. пунктах при средних общеобразовательных школах. 2.Сенсорная афазия. Характеристика структуры речевого дефекта. Отличия сенсорной афазии от сходных состояний. Сенсорная афазия(СА). Хар-ка структуры реч-го дефекта. Отличие сенсор-й аф. от сходных состояний. Впервые сенсор-ю (акустико-гностическую) аф. описал К.Вернике. Данная форма возникает при пораж-и задней трети верхней височной извилины левого полуш-я (зона Вернике). В ее основе наруш-е фонематич-го слуха. Больные не понимают обращенную речь. В тяжелых случ-х не могут различать фонемы родного языка. В менее грубых случ-х не понимают быструю или «зашумленную» речь(Р). Особ-но затруднено воспр-тие слов с оппозиционными фонемами. Наруш-е поним-я Р кас-ся даже поним-я простейших инструкций. Отмеч-ся феномен отчужд-я смысла слов (наруш-е поним-я смысла слов, обращен-й Р). Однако лица с данной формой наруш-я иногда схватывают в целом смысл высказыв-я.Выдел-т 3 степ. поним-я Р (Шкловский, Визель). При 1й (грубой) степ. объем поним-я резко ограничен. 2я (средняя) хар-ся общим поним-ем ситуатив-й Р при затрудн-ях в поним-и более сложных внеситуатив-х видов Р. При 3й (легкой) степ. отмеч.ся относит-но свободное поним-е Р, но с опред-ми трудн-тями воспр-тия развернутых текстов, требующих совершения ряда последов-х логичес-х операций. При СА выдел-т 3 степ. разв-я спонтанной Р. При 1й (грубой) спонтанная Р состоит из набора случайных зв-в, слогов, словосочет-й, что получило назв-е «жаргонафазия», «реч-я окрошка» или «словесный салат». Самоконтроль практич-ки отсут-ет. Пер-д жаргонафазии обычно держ-ся 1,5–2 мес., уступая место логорее (бессвязной, непродуктивной разговорной Р). 2я (средняя) степ. хар-ся наличием литеральных и вербальных парафазий, элем-ми логореи. Темп Р убыстрен, однако имеют место паузы внутри слова и м-ду словами, кот-е обусл-ны попытками самоконтроля и самокоррек-и. В лексичес-м составе высказыв-я присут-ют разнообр-е части Р, но преобладают глаголы, междометия, местоимения. Несмотря на ограничен-ть высокоинформативных слов, в больш-ве случаев удается передать общий смысл высказыв-я. При 3й (легкой) степ., хар-ной для более поздних этапов восстановл-я Р, собствен-я речь достат-но развернута, разнообр-на по лексичес-му составу и синтаксичес-й стр-ре. Неск-ко повышен удельный вес служебных частей Р по сравн-ю со знаменательными. Отсут-ют произноситель-е трудности. Р иногда имеет «затейливый», «витиеватый» стилистичес-й рисунок. Из-за наруш-я фонематич-го слуха вторично страдает повтор-е слов. Отмечены разные варианты наруш-я отраженной Р. При грубой формевозм-но повтор-е лишь хорошо знак-х слов с большим числом звук-х искаж-й. При средней хар-ны замены зв-в на основе их акустической близости. При повтор-и фразы сохранна длина предлож-я, его синтаксичес-й и просодичес-й «рисунки», но отмечены грубые искаж-я лексичес-го состава. Легкая степ. хар-ся приблизит-м соотв-вием восстановл-ю спонтанной Р. В сложных реч-х конструкциях имеют место парафазии. Для этой формы аф. хар-ны литеральные парафазии (больше чем вербальные). Причина этого распад первич-го звук-го состава слова. Письм-я Р. Грубая степ. наруш-я письм-й Р при СА хар-ся состоянием распада пр-са чтения, неумением прочитать вслух и узнать отдель-е буквы; имеют место элем-ты глобального чтения. Письмо отсут-ет, сохранна лишь возмож-ть напис-я фамилии и имени. При сред-й степ. возм-но чтение вслух, сопровождаемое теми же искаж-ми, что и экспрессив-я Р. Сохранно списыв-е слов, простых фраз, но письмо под диктовку изобилует множ-вом ошибок. Для легкой степ. хар-но свобод-е чтение фраз и даже текстов с отдель-ми искаж-ми в сложных по звук-й и смысл-й стр-ре элем-тах. Письмо без грубых искаж-й. Имеется письмо не только под диктовку, но и «от себя». Эмоц-но-выразит-е компон-ты Р сохранны. Нет наруш-й муз-го слуха. У них сохранна артикуляция, доступны оральные движ-я по образцу. Наблюд-ся наруш-е устного счета из-за дефектов анализа зв-в; трудн-ти воспроизвед-я ритмов. Эмоцион-но-волевая сфера, хар-ся тревож-тью, легкой возбудим-тью, неустойч-тью эмоц-ных реакций. СА необх-мо отличать от сходных состояний: 1.Аф. отлич-ся от алалии тем, что при алал. Р не было вообще (она еще не успела сформ-ся), а при аф-и происходит распад уже сформ-шейся Р. 2.Аф. отлич-ся от дислалии тем, что при дислал. наруш-ся только звук-я сторона Р, а при аф-и, помимо этого, еще и смысловая. 3.Аф-я отлич-ся от дизартр. тем, что при МА проявлений грубого наруш-я в подвиж-ти языка и губ (вне Р) не обнаруж-ся. При дизартр. резкая ограничен-ть актив-ти артикуляц-го апп-та наблюд-ся как во вр. Р, так и вне ее. 4.При тугоух-ти у д. наруш-ся физич-й слух, а при всех формах аф-и д. слышат хорошо. 5.Аф. ведет к задержке психич-го разв-я, кот-ю следует отличать от умств-й отстал-ти, когда сниж-е интеллекта явл-ся не вторич-м (как при аф-и), а первич-м.
|
2Б. 1.Личность логопеда.
Л-д должен обладать системой общетеоретических и специальных профессиональных знаний, совокупность и широта которых формирует у него представления о типологии и структуре аномального развития, о способах предупреждения и преодоления речевой недостаточности, о методах психолого-педагогического воздействия.
Л-д должен уметь распознавать речевые нарушения, владеть приемами и методами их устранения и коррекции, спец. методами обучения детей с речевыми расстройствами родному языку как в дошкольном, так и в школьном возрасте, проводить профилактическую работу по предупреждению неуспеваемости, хорошо знать психологич. особенности детей с речевой патологией, использовать приемы и методы их воспитания, корреляции и развития у них высших корковых функций. Профессиональная компетентность Л-да включает знание программ, школьных учебников, пособий по логопедии .Первостепенное значение для эффективности работы по обучению, воспитанию, коррекции и профилактике нарушений речи детей имеет личность логопеда, которая характеризуется следующими качествами:
- гуманистическая убежденность;
- гражданская нравственная зрелость;
- познават. и пед. направленность;
- увлеченность профессией;
- любовь к детям;
- требовательность к себе и окружающим;
- справедливость, выдержка и самокритичность;
- пед. творческое воображение и наблюдательность.
2.Афазия. Определение, этиология. Виды афазии.
Аф.– системное расстр-во разл-х форм реч-й деят-ти, возник-щее при локальном пораж-и левого полуш-я и ближайшей подкорки. Это сложное наруш-е речи, возникает только при органичес-м пораж-и; охватывает разные ур-ни речи: произвольные и непроизволь-е, вербальные и невербаль-е, пронизывает всю психич-ю деят-ть чел.; наруш-ся способ-ть в коммуникации. Причины: Энцефалиты, опухоли КГМ, закупорка кровеносных сосудов, сосудистые наруш-я, наруш-е мозгового кровообращ-я. Виды аф. (по Лурии): 1.Акустико-гностическая (сенсорная) аф. Впервые описал Вернике. Локализ-я: Верхние височные отделы КЛП. Гл-й дефект - распад фонематич-го слуха. → наруш-е поним-я Р на ур-не слова, наруш-е речеслух-й памяти; явление логореи (реч-е возбужд-е, многословие); расстраив-ся экспрессив-я сторона речи (речь не несет инф-ции), сохран-ся выразит-ть речи, расстр-ва письм-й речи и чтения. Р. больного словесный салат. В менее грубых случаях происходят замена зв-в на похожие. Больные произносят подобные слова, но с заменой зв-в. Замена зв-в или букв (литеральная парафазия) по пр-пу сходства звуч-я (б-п, в-ф). Нарушено чтение вслух и письмо под диктовку. При грубых наруш-ях больной может не понять, что мы ему говорим. Он услышит набор зв-в. 2.Акустико – мнестическая аф. Впервые описал Лурия. Локализ-я: средние височные отделы КЛевПолуш. Сниж-е слухореч-й памяти, наруш-ся объём воспр-тия, поним-е речи. Зрительно-предмет-я агнозия, распад-ся номинативная ф-ция, нарушена зрит-я память, распад-ся грамматичес-е ср-ва языка. Т.о, у пациентов наруш-ся зрит-е воспр-тие, объём и распад-ся номинативная сторона речи. Речь у таких больных будет изменена. Она будет скудная, часто с пропуском существит-х, также может наблюд-ся замена слов - вербальная парафазия (ручка на карандаш, топор на молоток...) Письмо, чтение в принципе сохранно. Письмо не по памяти. 3.Семантическая аф. Впервые описана Т.Хэдом. Локализ-я: теменно-затылочные отделы КЛП. Наруш-ся пространствен-е воспр-тие. Это ведет к наруш-ю конструктив-го праксиса, пространствен-й дисграфии, наруш-ся понимание логико –грамматичес-х стр-тур, т.е они не понимают коммуникации отнош-й. Не ставят ??, не понимают предлоги В,К,От, не понимают временных конструкций. Не могут решать примеры и задачи. Письмо - как механический акт не нарушено, а поним-е написан-го - недоступно. 4.Оптико-мнестическая аф. Пораж-е нижневисочно-затылоч-х отделов М. Наруш-е зрительно-предметных образов, предметной отнесенности. Нарушен пр-с опознания предмета, трудности номинации. Сложно назвать предмет. Постоянный поиск нужного слова. Феномен отчуждения смысла слов, но в меньшей степени, чем в предыд-х случаях. Пропуск существит-х. Поним-е речи более сохранно. 5.Афферентная моторная аф. Локализ-я: нижние отделы постцентральной области КЛП. Наруш-е тонких артикуляц-х движ-й. В грубых случ-х больной не может произнести отдельного звука. Могут быть сохранены 1-2 слова (эмболы). Это слова, кот-е чаще всего произносил до заболев-я. В менее грубых случ-х – автоматизиров- е формы будут более сохранны. Это имена близких, стихи, междометия. Больной будет говорить
непонятно из-за замены артикулем. Те же самые вербальные, литеральные афазии - Д, Л, Н - не по сходству фонем, а по пр-пу сходства артикуляции. У больного нарушен оральный праксис (не может дотрон-ся языком до зубов, надуть правую щеку...). Больной слышит свою ошибку, но рот не подчин-ся. Больной может замкнуться. Для восстановительного обуч-я - нужно растормозить речь. Страдает письмо (литеральная афазия по сходству артикуляции). Страдает чтение по сходству артикулем. 6.Эфферентная моторная аф. - тоже самое, что и афферен-я, только наруш-я в премоторной области. В основе лежит кинетическая апраксия, т.е. наруш-ся пр-сы тормож-я. В грубых случ-х больной не сможет сказать вообще. Отдель-е нечленораздель-е звуки. Могут сохраниться эмболы - словесные стереотипы. Он застревает и заменяет остальные слова. В менее грубых случаях больной может произносить слова с одинак-ми слогами. Наруш-ся грамматич-й строй - возникает такой стиль речи – назыв-ся телеграфный стиль. Целое высказыв-е замен-ся на отдель-е слова. Выпадение глаголов. Вторично наруш-ся письмо, чтение, даже если нет апраксии. 7.Динамическая афазия - расстр-во экспрессив-й стороны Р, кот-е выраж-ся в распаде программиров-я связного высказыв-я. Локализ-я: задне-лобные отделы КЛП. Нет фонематич-х расстр-в, отдель-е слова произносит, повторная и диалоговая речь сохранна. Проявл-е дефекта: отсут-вие реч-й инициативы. Спонтанной самост-ной речи у больного нет. Больной говорит тогда, когда его о чем-либо спросят. Ответ будет односложным, в краткой пассивной форме. Часто возникают эхолалии - то есть повтор последнего слова, кот-е больной слышит. Больному будет недоступно написать сочинение. Реч-е штампы могут сохраниться. Метод выявл-я - эксперим-т заданных ассоциаций: больной назовет 2-3 слова и успокоится. (Напр-р, нужно назвать неск-ко предм-в мебели). Нарушена предикативность речи во внутр-нем плане. Страдает экспрессивная Р.
5Б. 1.Причины речевых нарушений.
Причиной нарушения речи в науке считается такое воздействие внешних и внутренних неблагоприятных факторов или их совокупно сти, при которых возникают речевые нарушения различного рода. Однако причинами можно счи тать только те факторы, без воздействия которых нарушения не происходит.
В разделе патологии существует специальное учение о причинах, которое носит название этиология (от греч. аШа — «причина» и 1одов —I «наука», «учение»). Наиболее интенсивная работа над разработкой причин нарушения речи началась с 1920-х гг. Впервые в это время причины были разделены на внутренние (эндогенные) и внешние (экзогенные). Эта заслуга принадлежит М.Е. Хватцеву, который подчеркнул при этом тесную взаимосвязь между ними. Кроме того, он классифицировал существующие причины на органические, функциальные, социально-психологические и психоневрологические.
Органическими причинами являются прежде всего поражение или недоразвитие во время дородового и послеродового периодов, а также во время родов. Кроме того, на аномальную речь могут повлиять и всевозможные органические нарушения периферического речевого аппарата. Тем самым Хватцев подраз органические причины нарушения речи на центральные и периферические. К первым относятся различные поражения мозга. Ко вторым — поражение органов слуха, расщепление нёба и другие изменения артикуляционного аппарата. При выделении функциональных причин Хватцев опирается на учение И. П. Павлова о нарушениях соотношения процессов возбуж дения и торможения в центральной нервной системе.
К социально-психологическим причи нам были отнесены самые разнообразные не благоприятные влияния окружающей среды.
Психоневрологические причины содер жат в себе и умственную отсталость, и наруше ние памяти и внимания, и другие расстройства психики.
Очень широко распространены речевые на рушения под воздействием экзогенно-органических факторов, т.е. неблагоприятные воздействия на центральную нервную систему и на весь организм. В перинатальной патологии (внутриутробный период развития) наиболее неблагоприятное воздействие оказывает родо вая травма и асфиксия (кислородное голода ние). При внутриутробных поражениях мозга (вирусные заболевания, лекарственные препа раты, вибрация, радиация, алкоголизм, курение) наблюдаются наиболее тяжелые нарушения речи.
Главное, необходимо учитывать, что выде ленные причины очень редко проявляются в чистом виде. Гораздо чаще встречаются целые букеты влияния различных факторов. Кроме того, у разных людей один и тот же фактор может выступать то в качестве причины, то в качестве условия.
2.Моторная афазия. Характеристика структуры речевого дефекта. Отличия моторной афазии от сходных состояний.
Аф. — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.
Моторная афазия. Явл. наиболее распространенной. Этот вид афазии возникает при поражении речедвигательного центра (центр Брока). Для данного вида патологии характерным явл. то, что больной либо совсем утрачивает способность говорить, либо у него сохраняются очень незначительные речевые возможности. Моторный афазик слышит речь, понимает ее, но сам не владеет способностью воспроизводить речь. Ему трудно правильно повторить подсказанные слова, предложения, хотя в ряде случаев он может произнести обрывки слов и коротких фраз.Как правило, у чел. страдающего мотор. аф., сохраняются наиболее автоматизированные обыденные слова и очень простые предложения, он использует без достаточного осмысления случайные слоги, слова, обрывки предложений («Вот»; «Это»; «Я сам» и т. п.). Такое явление носит название эмболофразии. Употребление таких вставных слов чаще всего зависит не от того, что хочет или должен произнести афазик, а от того, насколько легкой будет его речь в плане воспроизведения фонем и их сочетаний. Спонтанная речь у мотор. афазика невозможна вследствие нарушения пускового механизма, так как при нарушении центра Брока утрачивается способность воспроизводить звуки речи, слоговые структуры слов.Наряду с такой тяжелой картиной экспрессивной речи при «чистой» форме моторной афазии понимание речи сохраняется.При моторной афазии у дет. частично или полностью распадаются навыки письменной речи. Чтение нарушается больше, чем письмо. При громком чтении появляются паралексии (Паралексия — нарушение чтения, обусловленное речевым расстройством,«вона» — вместо ворона).Причины этого явления изучены недостаточно. У дет. с мотор. аф. наряду с невозможностью самостоятельно воспроизводить ряды слогов и предложений нередко отмечается правильное написание цифровых рядов, складывание из разрезной азбуки своего имени, фамилии .У этих дет. наблюд. Особен-ти личностного плана. Как правило, реб. осознает и тяжело переживает свой дефект. Он достаточно самокритичен, чувствует свою беспомощность, поэтому быстро теряет уверенность в себе. В результате наступает состояние депрессии. Депрессия может усиливаться в том случае, если окружающие люди плохо понимают речь ребенка. Эти факторы отрицательно влияют на развитие личности ребенка.
Афазию необходимо отличать от сходных состояний:
1. Аф. отличается от алалии тем, что при алалии речи не было вообще (она еще не успела сформироваться), а при афазии происходит распад уже сформировавшейся речи.
2. Афазия отличается от дислалии тем, что при дислалии нарушается только звуковая сторона речи, а при афазии, помимо этого, еще и смысловая.
3. Афазия отличается от дизартрии тем, что при моторной афазии проявлений грубого нарушения в подвижности языка и губ (вне речи) не обнаруживается. При дизартрии резкая ограниченность активности артикуляционного аппарата наблюдается как во время речи, так и вне ее.
4. При тугоухости у детей нарушается физический слух, а при всех формах афазии дети слышат хорошо.
5. Афазия ведет к задержке психического развития, которую следует отличать от умственной отсталости, когда снижение интеллекта является не вторичным (как при афазии), а первичным.
8Б.1.Психолого - педагогическая классификация речевых нарушений.
В настоящее время в Л. существуют 2 классификации – клинико-педагогическая и психолого-педагогическая (по Левиной Р.Е.). Между ними нет противоречий, они дополняют друг друга и отражают определенный подход к речевым нарушениям и выбор средств коррекции.Психолого-педагогическая классификация группирует нарушения от частного к общему и строится на основе лингвистических и психологических критериев (в которых учитываются структурные компоненты речевой системы – звукопроизношение, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной или письменной).Нарушения речи в данной классификации делятся на 2 группы: 1) Нарушение средств общения: ФФНР (фонетико-фонематическое недоразвитие речи) – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. При частичной компенсации ФФНР переходит в ФНР (фонетическое недоразвитие речи).ОНР (общее недоразвитие речи) у детей с сохранным интеллектом и слухом, СНР (системное недоразвитие речи) у детей с умственной отсталостью – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Выделяются три уровня ОНР (в зависимости от степени сформированности речевых средств). При компенсации фонетико-фонематической стороны речи и проявлениях недоразвития лексико-грамматического строя речи – ОНР и СНР переходит в ЛГНР (лексико-грамматическое недоразвитие речи).
2) Нарушение в применении средств общения: Заикание – нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с ОНР.
проявление речевого негативизма, мутизм и др.
Нарушения письма и чтения в данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи, а рассматриваются в составе ФФНР и ОНР как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков.
2.Коррекционная работа при сенсорной афазии.
В ее основе лежит сниж-е фонем. слуха, то есть способ-ти различать звук-й состав речи(Р), что проявл-ся в наруш-и поним-я устного родного языка вплоть до отсут-вия реакции на Р в тяжелых случаях. Р стан-ся бедной на сущесвит-е, но богатой на глаголы и вводные слова. Наруш-ся письмо под диктовку, однако поним-е читаемого лучше, чем услышанного.Осн-й задачей восстановитель-го обуч-я при СА явл-ся преодол-е дефектов дифференцирован-го воспр-тия зв-в, восстановл-е фонематич-го слуха. Только восстановл-е пр-са звукоразличения может обеспечить возрожд-е всех пострадавших сторон Р, гл-м образ., поним-е Р. В восстановит-ном обуч-и Л.С.Цветкова выделила 5 стадий. На 1й стадии устанав-ют контакт с лицом с аф-й, затормаж-ют логорею, переводят попытки вербального сп-ба коммуникации на невербальную деят-ть, переключают вним-е обуч-щегося с Р на невербальные действия. На 2й стад. переходят к обуч-ю слушанию и слышанию обращен-й Р. Осн-й задачей 3й ст. явл-ся выдел-е отдель-х слов из собствен-й Р. Центр-ная задача 4й стад. – восстан-е дифференцир-го воспр-тия зв-в Р, то есть раб. по восстан-ю фонематич-го слуха. На 5й переходят к осознанному и дифференцир-му выдел-ю слова из фразы, фразы из текста. СА встреч-ся у д. довольно редко, но иногда все же эту форму заболев-я спец-ты диагностируют и у малышей. Малыши с СА не понимают Р др-х людей.Особ-ти коррек-и у д.: На 1м эт. лог-д помогает родителям организовать график учебы реб., предлагает реб. простые для выполн-я задания, напр-р списать короткое слово. Лго-д показ-ет ошибки, предлагая списать слово, проверяя каждую букву и вписав ее в клеточку. Это очень сложный эт., потому что, несмотря на кажущуюся простоту заданий, реб. сам начинает осознавать свой дефект. Корр-я СА -долгий и сложный пр-с. Из раза в раз спец-ст привлек-т вним-е реб. к знач-ям кажд. слова, объясняя его смысл отдель-й инструкцией. Устные зад-я сопровожд-ся показом табличек, на кот-х написано обсуждаемое слово. Гл-я задача специал-та при коррек-и СА — научить реб. понимать Р др-х людей. Вместе с реб-м он шаг за шагом проходит путь, кот-й занимает у подрастающего малыша без дефекта неск-ко лет. Такие д. плохо восприн-ют на слух даже простые слова и фразы, поэтому лог-д каждое слово д-н показ-ть на картин-х, по возмож-ти описывать др-ми словами, рисовать или проигрывать телом (напр-р, глаголы «сидеть», «лежать», «идти»). 3-е направл-е раб., на кот-е спец-ст д-н обращать вним-е, — разв-е у реб. умения контролир-ть Р, как свою собств-ю, так и др-х людей. В этом ему д-ны помогать родители. Если у реб. акустико-гностич. или акустико-мнестич. форма СА, он, скорее всего, будет активно сотрудничать с лог-дом, стараясь как можно быстрее науч-ся говорить и понимать др-х. Но из-за часто встреч-щегося депрессив-го состояния реб. нельзя перегружать слишком сложными для него зад-ми, иначе весь запал и желание учиться исчезнут. Намного сложнее проходит кор. раб. при пораж-и обеих височных зон мозга. Лог-ду приход-ся опир-ся только на возмож-ти реб. читать по губам и остатки воспр-тия слов на слух. Такого реб. спец-ст учит соотносить увиден-е (артикул-я звука, а затем и слова) с услышан-м, после чего просит его повторить слово, исправляет артикул-ю до тех пор, пока реб. не сможет правильно его произнести. Т.О., он помогает реб. создать один образ слова в 3х сис-мах: артикуляторной,
|
3Б. Научные и дидактические принципы логопедии.
Важное место при изучении и коррекции речевых нарушений занимают дидактические принципы: наглядность, доступность, сознательность, индивидуальный подход и др. Методы логопедии как науки можно условно разделить на несколько групп. 1 группа -- организационные методы: сравнительный, лонгитюдинальный (изучение в динамике), комплексный.2 группу составляют эмпирические методы: обсервационные (наблюдение), экспериментальные (лабораторный, естественный, формирующий или психолого-педагогический эксперимент), психодиагностические (тесты, стандартизированные и прожективные, анкеты, беседы, интервью), праксиметрические приемы анализа деятельности, в том числе и речевой деятельности, биографические (сбор и анализ анамнестических данных). К 3 группе относятся количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных, используется машинная обработка данных с применением ЭВМ. 4 группа -- интерпретационные методы, способы теоретического исследования связей между изучаемыми явлениями (связь между частями и целым, между отдельными параметрами и явлением в целом, между функциями и личностью и др.). Широко используются технические средства, обеспечивающие объективность исследования: интонографы, спектрографы, назометры, видеоречь, фонографы, спирометры и другая аппаратура, а также рентгенокинофотография, глоттография, кинематография, электромиография, позволяющие изучать в динамике целостную речевую деятельность и ее отдельные компоненты.
2.Афазия у детей и взрослых. Особенности афазии у детей, ее сходства и отличия от алалии и афазии у взрослых.
Аф. – расстр-ва речи, обусловл-е пораж-ем корковых реч-х зон (нижнелобной извилины или теменно-височно-затылочного отдела) в доминантном полуш-и. Аф. – приобретен-е в любом возр-те (у реб.- после 3-х лет) реч-е расстр-ва; они выраж-ся в полной или частич-й утрате имевшейся собствен-й речи или поним-я чужой речи. Аф.у взр-х возникают чаще вслед-вие наруш-й кровообращ-я в ЦНС, кровоизлияний (инсультов) в корковые реч-е зоны. Аф. в дет. возр. могут возникать вслед-вие черепно-мозг-х травм, приводящих к поврежд-ю корковых реч-х зон или кровоизлияниям в них. Иногда внутричерепные кровоизл-я у дет. и взр-х м.б. связаны с неправиль-м строением мозговых сосудов, с болезнями крови, при кот-х наруш-ся свертываемость крови (напр-р, гемофилия) или пораж-ся сосудистая стенка. Кроме того, аф. может возникать после перенесен-х воспалитель-х заболев-й мозга (энцефалитов). В этих случаях она часто сочет-ся с наруш-ми интеллекта. Т.о. аф. может возникать самостоят-но как определ-й очаговый симптом при мозговых заболев-ях; чаще всего она сочет-ся с др-ми наруш-ми (параличами и парезами), а также интеллектуальными расстр-вами. Сходство дет. аф. с аф. у взр-х: 1. И в 1-м, и во 2-м случае мы сталкив-ся с распадом уже сформ-шейся речи. 2.Причины дет.и взросл.аф. в какой-то мере схожи: травмы, воспалит-е пр-сы после инфекц-х заболев-й, опухоли; только у д. редко наруш-е мозгового кровообращ-я (инсульты). 3.При дет. и при взросл. аф. раннее разв-е протекало нормально. 4.У д.шк. возр. очаговые пораж-я мозга проявл-ся теми же клиническими картинами, что и у взр-х. Отличие дет-й аф. от аф. у взр-х: 1.Афатические синдромы у д., как бы они не были тяжелы, очень быстро подверг-ся обратному разв-ю. Если же улучш-е не наступает в ближайшие недели, то прогноз станов-ся малоблагопр-м. 2.У д. дош. возр. не м.б. того многообразия аф., что у взр-х (напр., семантическая, динамическая и т.д.; чаще моторная или сенсорная; нет семантической формы поскольку сис-мы символическо-знакового обобщения реч-х сигналов у д. еще не сформ-лись). Это связано с тем, что речь не достигла у реб. того ур-ня разв-я, что у взр-х. И чем младше реб., с аф., тем ее клиническая картина станов-ся все менее красочной, менее богатой продуктивными симптомами (симптомами «растормаживания»).. Т.о., общая незрелость реч-й функциональ-й сис-мы и связан-х с речью др-х высших психич-х ф-ций у дош. не дает того многообразия проявления аф., кот-е имеются у взр-х. 3.Отличие – в устранении. Именно, функциональ-я незрелость всех высших психич-х ф-ций реб.– логической памяти, произвольного вним-я, мышл-я и особенно речи – приводит к тому, что у маленьких д. очаговый дефект не м.б. спонтанно компенсирован за счет сложных межсистемных функциональ-х отношений, столь хар-рных для взр-х. Возр-ные особ-ти проявления афатических синдромов должны учитыв-ся как при диагн-ке, так и в логопедич-й раб.
6Б. 1.Принципы анализа нарушения речи.
Нарушение речи определяется как отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности.
Целью анализа речевых нарушений является выявление структуры нарушения и научное обоснование направления и содержания исследований речевой патологии в детском возрасте.
Принципы анализа речевых нарушений являются основой классификации речевых нарушений. Принцип - основное, исходное положение какой-либо теории, учения, науки; внутренние убеждения человека. По данным современной литературы направление и содержание исследование нарушений речи у детей определяются следующими принципами анализа нарушений: принципом развития; принципом системного подхода; принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития. Эти принципы разработаны Р.Е.Левиной и составляют основу их классификации речевых нарушений.
Принцип развития - предполагает анализ процесса возникновения дефекта. Знание особенностей и закономерностей речевого развития на каждом возрастном этапе, предпосылок и условий, обеспечивающих его развитие, позволяет определить причины возникновения нарушения и наметить адекватные пути коррекционного воздействия.
Принцип системности - подход к анализу речевых нарушений, определяющий речь как систему. Речевая патология может проявляться в нарушениях различных компонентов речевой деятельности: звукопроизношения, фонематических процессов, лексики, грамматики. Речевые нарушения многообразны. От того, какие компоненты речевой системы нарушены, зависит характер дефекта, например у одних детей могут наблюдаться дефекты звукопроизношения, у других наряду с фонетическими дефектами могут наблюдаться и фонематические нарушения, у третьих можно увидеть как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую недостаточность. На этом принципе базируются педагогическая классификация речевых нарушений и комплектование специальных учреждений для детей с расстройствами речи.
Все психические процессы у ребёнка: восприятие, внимание, память, мышление, воображение – взаимосвязаны с речью. Речь формируется под воздействием всех высших психических функций, но, в свою очередь, и внимание, и память, и мышление развиваются под влиянием речи. Так, обобщённость восприятия зависит от уровня развития речи, развитие связной речи возможно лишь при сформированности операций сравнения, анализа, синтеза; слухоречевая память взаимообусловлена и взаимосвязана с развитием фонематических процессов.
Таким образом, при анализе речевых нарушений важно учитывать все вышеперечисленное, а также соматическое состояние ребёнка, особенности его эмоционально-волевой и двигательной сфер, возраст, микросоциальной окружение, состояние зрения, слуха и интеллекта, что является комплексным подходом в изучении ребёнка с учётом структуры дефекта.
2.Коррекция моторных форм афазии.
Эфферентная моторная афазия.
Проблемы: трудности начала фразы, не переключиться со слога на слог (инертность), с одного слова на другое (зависит от степени тяжести нарушений речи). Напоминает заикание.
Цель: преодолеть инертность в речевом процессе.
Способы:
-медленное, напевное, протяжное произнесение счета 1 – 10, дней недели, фраз, -бытовой речи отстукивание ритма рукой;
-заканчивание фразы нужным словом (договаривание пословиц, поговорок);
-пересчет предметов, затем с опорой на числа;
-игры: лото, шашки, шахматы, конструкторы, игральные карты;
-выделение отдельного слова из ряда, например любой одной цифры при счете до 10 – ти;
-метод противопоставлений (черный – белый и т.п.). Одно слово говорит родственник, другое – пациент;
-вербализация действий (больной пытается проговорить что он делает); приём письма и чтения.
Афферентная моторная афазия.
Проблемы: нарушение артикуляционных укладов, поисковые реакции губ, языка в момент произнесения.
Цель: восстановление артикуляции.
Способы:
-чтение стихов, ритмическое проговаривание с одновременным отстукиванием ритма фраз;
-рисование;
-классификация предметов по выделенным признакам;
-игры: лото, домино, шахматы, шашки, предметное лото;
-счет 1 – 10, дней недели,
-на начальных стадиях письмо и чтение не подключаются, а лишь на более поздних – производится работа по выделению звукобуквенного состава слов.
Динамическая афазия.
Проблемы: отсутствие активной, продуктивной речи, наличие речевых шаблонов, стереотипов. Короткая, рубленая фраза. Длительная пауза между словами. Сохранно повторение, называние, понимание речи, письмо и чтение.
Цель: исправить дефекты внутренней речи, восстановление способности актуализировать слова – глаголы, восстановление программирования высказывания.
Способы:
-ситуативный, эмоционально значимый для больного диалог;
-прослушивание сюжетных текстов и ответы на вопросы по ним в форме утвердительно-отрицательных жестов или словами «да» , «нет»;
-стимулирование ответов на вопросы с постепенным уменьшением в ответе слов, заимствованных из вопроса;
-раскладывание серии последовательных картинок соответственно заключенному в них сюжету;
-раскладывание подписей под картинками;
-чтение хорошо знакомых слов и фраз;
-накопление глагольного словаря и «оживление» смысловых связей, стоящих за предикатом;
-чтение и пересказ текстов (при наличии возможности);
-«ролевые беседы», обыгрывающие определённую ситуацию;
-составление поздравительных открыток, писем и т.д..
9Б.1.Клинико-педагогическая классификация речевых нарушений.
ВИДЫ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ, ВЫДЕЛЯЕМЫХ В КЛИНИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КЛАССИФИКАЦИИ.
Все виды нарушений, рассматриваемые в данной классификации, на основе психолого-лингвистических критериев можно подразделить на две большие группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная.
Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на два типа: 1) фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи, и 2) структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными или полиморфными нарушениями речи.
I. Расстройства фонационного оформления высказывания могут быть дифференцированы в зависимости от нарушенного звена:
а) голосообразования;
б) темпоритмической организации высказывания;
в) интонационно-мелодической;
г) звукопроизносительной организации.
Эти расстройства могут наблюдаться изолированно и в различных комбинациях, в зависимости от чего в логопедии выделяются следующие виды нарушений, для обозначения которых существуют традиционно закрепившиеся термины:
1. Дисфония (афония) — отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.
2. Брадилалия — патологически замедленный темп речи.
3. Тахилалия — патологически ускоренный темп речи.
4. Заикание — нарушение темно-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
5. Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.
6. Ринолалия — нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.
7. Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.
II. Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами: алалией и афазией.
1. Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.
2. Афазия — полная или частная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.
Нарушения письменной речи.
1. Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения.
2. Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма.
2.Акустико-мнестическая афазия.
Процесс слухового, акустического запоминания является прямым продолжением процесса восприятия, т. е. акустико-гностического анализа звукового состава слова. Любое внешнее воздействие, а тем более необходимость запомнить следующее слово, по смыслу не связанное с предыдущим словом, отвлечение на него внимания, неизбежно тормозит и блокирует акустико-мнестические процессы.
Акустико-мнестическая афазия возникает при поражении средних и задних отделов височной области (А. Р. Лурия, 1969, 1975; Л. С. Цветкова, 1975).
А. Р. Лурия считает, что в ее основе лежит снижение слухоречевой памяти, которое вызвано повышенной тормозностью слуховых следов. При восприятии каждого нового слова и его осознании больной утрачивает предыдущее слово. Это нарушение проявляется также при повторении серий слогов и слов.
Нарушение понимания. Для акустико-мнестической афазии характерна диссоциация между относительно сохранной способностью повторить отдельные слова и нарушением возможности повторения трех-четырех не связанных по смыслу слов (например: рука — дом — небо; ложка —- диван. — кот; лес — дом — ухо и т. д.). Обычно больные повторяют первое и последнее слово, в более тяжелых случаях — лишь одно слово из заданной серии слов, объясняя это тем, что не запомнили все слова. При повторном прослушивании они также не удерживают либо их последовательность, либо опускают одно из них.
Нарушение слухоречевой памяти наблюдается и при других формах афазий, однако при акустико-мнестической афазии это нарушение речевой памяти является основным дефектом, так как оказываются сохранными фонематический слух, артикуляторная сторона речи. У больных наблюдается повышенная речевая активность, компенсирующая трудности коммуникации.
Л. С. Цветкова (1975) объясняет невозможность удержания речевого ряда не только тормозительно слухоречевой памяти, но и сужением ее объема.
Нарушение объема удержания речевой информации, ее тормозимость приводят к трудностям понимания при этой форме афазии длинных, многосложных высказываний, состоящих из пяти — семи слов: человек может указать или дать не тот предмет, о котором идет речь, возникает его акустико-мнестическая дезориентированность, с трудом ориентируется в беседе с двумя-тремя собеседниками, «отключается» в сложной речевой ситуации, не может посещать доклады, лекции, утомляется при восприятии музыки и радиопередач.
Нарушение экспрессивной речи. При этой форме афазии экспрессивная речь характеризуется трудностями подбора слов, необходимых для организации высказывания. Речь при акустико-мнестической афазии, как и при акустико-гностической афазии, сохраняет свой выраженный предикативный характер.
Трудности нахождения слов объясняются обеднением зрительных представлений о предмете, слабостью оптико-гностического компонента. Семантическая размытость значения слов приводит к возникновению обильных вербальных парафазии, редких литеральных замен, слияния двух слов в одно, например, «ножилка» (нож + вилка).
Нарушение номинативной функции речи при акустико-мнестической афазии проявляется не только в трудностях при назывании, но и в подборе слов в собственной речи, в рассказах по картинкам и т. д. При рассказе по серии сюжетных картинок, пересказе текста, в спонтанной речи существительные замещаются местоимениями. Аграмматизм при акустико-мнестической афазии характеризуется смешением флексий глаголов и существительных в роде и числе.
В отличие от акустико-гностической афазии высказывание при акустико-мнестической афазии отличается большей законченностью, в речи нет «речевой окрошки».
Нарушение чтения и письма. При акустико-мнестической афазии в письменной речи больше, чем в устной, выступают явления экспрессивного аграмматизма, т. е. смешение предлогов, а также флексий глаголов, существительных и местоимений, главным образом, в роде и числе. Номинативная сторона письменной речи оказывается более сохранной, так как больные имеют больше времени для подбора слов, выбора синонимов, а также фразеологизмов, способствующих «всплыванию в памяти» нужных слов, изредка наблюдаются литеральные парафразии по акустическому типу (смешение звонких и глухих фонем). При записи текста под диктовку больные испытывают значительные трудности в удержании в слухоречевой памяти даже фразы, состоящей из трех слов, при этом они обращаются с просьбой повторить каждый фрагмент фразы.
При акустико-мнестической афазии возникают значительные трудности в понимании читаемого текста. Это объясняется тем, что печатный текст состоит из предложений значительной длины, и тем, что удержание в памяти читаемого текста тоже требует сохранности слухоречевой памяти.
Дефекты слухоречевой памяти сказываются и в решении арифметических примеров. Например, при сложении чисел 27 и 35 больной пишет «2» и произносит «один в уме», и даже в том случае, если единица записана вблизи примера, он забывает ее прибавить к следующим слагаемым.
Таким образом, при акустико-мнестической афазии нарушения слухоречевой памяти вторично приводят к трудностям нормальной реализации письма, чтения и счета.
|
Скачать 162.7 Kb.