ГЭК Логопедия. 1Б. Логопедия, ее предмет, задачи, методы. Связь логопедии с другими науками
 Скачать 162.7 Kb.
|
|
20Б. 1.Нарушения произношения шипящих звуков. Система коррекционной логопедической работы по исправлению дефекта. Недостатки произношения шип.зв. ш, ж, щ, ч в ряде случаев аналогичны недостат. свист.: межзубное, щечное, боковое произн-ие. Кроме этого набл. дефекты, присущие произнесению только шип. зв.Уклад органов артикуляции. При произн-ии зв. ш губы вытянуты вперед и округлены. Расстояние между зуб. больше, чем при свист. -4-5 мм. Кончик яз. поднят по направлению к началу тв. нёба или альвеолам, средняя часть спинки яз. прогибается, а задняя-поднимается по напр-ю к мягк. нёбу и оттягивается к стенке зева. Боковые края яз. прижаты к верхним коренным зубам; нёбная занавеска поднята и закрывает проход в нос. Голосовые складки разомкнуты; сильная выдыхательная струя воздуха проходит через две щели: между задней частью яз. и мягк. нёбом, а также между кончиком яз. и тв. нёбом. При этом производится сложный шум, более низкий, чем при произн-ии свист., напоминающий шипение.Основные виды нарушений звуков ш и ж. «Щечное» произн-ие ш и ж. Яз. не принимает участия в артикуляции, выдыхаемая струя воздуха встречает препятствие не между яз. и губами, а между сближенными между собой зубами и прижатыми к ним с боков углами рта. Образуется «тупой» шум, а при произн-ии звонк. ж к шуму прибавляется голос; произн-ие зв. сопровождается раздуванием щек.«Нижнее» произн-ие ш и ж. Щель образуется не сближением кончика яз. с тв. нёбом, а передней частью его спинки. При таком артикулировании шипящ. приобретают мягкий оттенок, напоминая зв.,щ, произносимый без присущей ему долготы. В некот. случаях при таком артикулировании может произноситься тв. зв. Заднеязычное произн-ие ш к ж. Щель образуется сближением задней части спинки яз. с тв. нёбом. В этом случае шум, напомин. шум при звуке х .Кроме случаев искаженного произн-ия ш и ж, набл. различные замены шипящ. др. зв. Приемы постановки звуков ш и ж. Сначала ставится зв. ш, а затем на его базе ставится ж.Постан. зв. ш осущ-ся рядом приемов.Реб. несколько раз произносит слог са и во время его произнесения постепенно поднимает кончик яз. по направлению к альвеолам. По мере подъема яз. меняется характер шума согл. зв. В момент появления шипящ. шума,напомин. ш, л-д фиксирует внимание реб. с помощью зеркала на этой позе. Затем просит сильно подуть на кончик яз., присоединяя к выдоху зв. а (слышится слог ша). Реб. произносит слог са и вним. прислушивается к тому, какой зв. при этом получается.Реб. произносит несколько раз слог са, и л-д вводит под яз. зонд (№ 5). С его пом. переводит кончик яз. в верхнее положен. и регулирует степень его подъема до появлен. нормально звучащего ш. Л-д фиксирует зонд в этом положении, просит реб. произнести тот же слог и вним-но вслушаться. После неск-х тренировок в произнесении ша л-д фиксирует вниман. реб. на положении яз. и выясняет, может ли он сам-но поставить яз. в нужную позицию.Зв. ж ставится обычно от зв. ш включением голоса при его произн-ии, но он может быть поставлен и от зв. з, как ш от с.Для постан. зв. щ можно восп-ся зв. с. Реб. неск. раз произносит слог си или са спротяженным свист. элементом: си, си.Если прав. произн-ся зв. ч, то от него легко получить зв. щ В ряде случаев набл-ся наруш-я всех свист. и шип. зв. Отмечены случаи, когда все эти зв. реализуются только в одном артикуляционном варианте-смягченном шип. зв. Если нарушение квалифицировано как дислалия, необход. определить последовательность в постановке зв.. Принято снач. ставить свист. зв. (глухие), а на их базе-звонкие. Шип. зв.ставят после постанови свист.: снач.-тверд., затем- мягк. При постановке шип. последовательность отрабатываемых зв. более свободная. Она определяется л-ом исходя из особенностей проявления дефекта. 2.Профилактика нарушений чтения и письма у детей. Основной причиной возникновения нарушений чтения и письма многие исследователи считают недостатки произношения детей, которые сопровождаются недоразвитием процессов фонемообразования, издано много коррекционной логопедической литературы по преодолению и предупреждению дисграфий и дислексий. На что же необходимо обратить внимание родителей? 1. Правильнее будет обучать детей называть буквы звуками: не БЭ, МЭ, ША, ЭР, а коротко Б, М, Ш, Р, в противном случае затрудняется: - навык слияния букв в слоги. Ребенок вместо МАМА читает МЭАМЭА. - звуковой анализ слов. Ребенок неправильно анализирует слова типа СУП, КАША, соответственно пропуская звук У в первом слове и опуская звук А в конце второго слова. Соответственно ребенок допускает ошибки при записи этих слов. 2. Правильному слиянию букв в слоги. Неправильный подход при обучении: - М и А будет МА. - побуквенное чтение : М, А, М, А. - прочитывание глазами, а затем произнесение слов или фраз, не глядя в книгу. Правильное обучение навыкам чтения Ребёнок тянет первый звук до тех пор, пока не дойдет до второго. МММА – МММА СССОК РРРАК 3. Если р-к плохо запоминает буквы, можно использовать следующие приемы и методы: выкладывание букв из палочек, гороха, семечек, ниток, лепка из пластилина, теста; прорисовывание букв в воздухе пальцами, глазами; угадывание букв по контурам из бархатной бумаги, из набора пластмассовых букв; обведение пальцем контура букв, штриховка букв; применение метода дермалексии (угадывание ребенком букв, написанных на коже спины, руки ). 4. Подготовке руки к письму, для чего необходимо развивать у ребенка тонкую ручную моторику, поскольку в противном случае он неизбежно столкнется с большими чисто техническими трудностями при письме, так как письмо само по себе требует выносливости, способности к длительным трудностям. Для развития ручной моторики можно рекомендовать различные несложные упражнения: - пальчики здороваются- пальчики бегают по столу- игра на рояле - разведение пальцев в стороны- поочередное поднимание пальцев руки- кулак-ладонь Помимо специальных упражнений очень важно приучать ребенка и к выполнению различных бытовых операций, требующих дифференцированных движений пальцев и вообще определенной ручной умелости. Кроме этого родители должны знать, что: - ребенка желательно учить раскрашивать только карандашами, так как фломастеры не требуют нажима руки и не вырабатывают необходимых усилий и выносливости. 5. Очень важно еще в дошкольном возрасте вызвать у р-ка устойчивое желание писать. Но при этом необходимо помнить: ребенок должен уметь правильно держать карандаш ( тремя пальцами руки, а кончик карандаша “смотрит” в плечо ); тетрадь или лист бумаги держать перед собой в наклонном виде и не крутить (леворукие дети держат тетрадь под другим, противоположным правшам наклоном); правильно сидеть за столом; не нужно учить ребенка писать замысловатыми прописными буквами, как в школе; необходимо писать печатными буквами, при этом учитывая: чем младше ребенок, тем крупнее должны быть буквы (профилактика нарушений зрения). | 18Б.1.Система коррекционной работы при дислалии. 1 этап - подготовительный. Основными его задачами являются: а) развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия; б) устранения недостаточности развития речевой моторики, проведение подготовительных артикуляционных упражнений для развития подвижности артикуляционного аппарата. 2 этап – формирование произносительных умений и навыков. В задачи этого этапа входит: А) устранение неправильного звукороизношения; Б) развитие у детей умения дифференцировать в произношении звуки, сходные по артикуляции или по звучанию; В) формирование произносительных умений и навыков в различных видах самостоятельной речи детей. Развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия. Исправление недостатков произношения у детей заключается в постановке и автоматизации звуков и одновременном развитии фонематического восприятия, так как без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения невозможно и их правильное произношение. Начинается эта работа на материале неречевых звуков и постепенно охватывает все звуки речи, входящие в звуковую систему данного языка. Параллельно с самых первых занятий проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет добиваться наиболее эффективных и ускоренных результатов развития фонематического восприятия. В процессе логопедических занятий ребенок должен прежде всего приобрести умения контролировать свое произношение и исправлять его на основе сравнения собственной речи с речью окружающих. Всю систему логопедической работы по развитию у детей способности дифференцировать фонемы можно условно разделить на шесть этапов: 1этап – узнавание неречевых звуков. 2этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз. 3этап – различение слов, близких по звуковому составу. 4этап – дифференциация слогов. 5этап – дифференциация фонем. 6этап – развитие навыков элементарного звукового анализа. 2.Дислексия. Классификация дислексии. Существует несколько классификаций дислексий, среди них общепринятая это классификация Р.И. Лалаева, который выделил виды дислексий с учетом нарушенных операций процесса чтения: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную. Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической системы, т. е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие небной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда, фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. С учетом несформированности основных функций фонематическойсистемы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы. П е р в а я ф о р м а - нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (диферециации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходньнх акустически и артикуляторно (6 - п, д - т, с – ш, ж - ш). В т о р а я ф о р м а - нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа. Семантическая дислексия проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений текста при технически правильном произношении, т. е. слово, предложение текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением‚ хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т. е. чтении целыми словами. Дети с семантической дислексией затрудняются в выполнении следующих заданий: а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а); б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет-цве-ты). Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических отношений. При этой форме дислексии наблюдаются: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка»-«кошки»); неправильное согласование в роде числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все»-«весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел»-«влетал», «видит»-«видел»). Мнестическая дислексия проявляется в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буке и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звукобуквенными обозначениями. Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения и смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л-Д, З-В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т-Г, Ь-Р, Н-П-И). Данная дислексия связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа синтеза. Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. В основе лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения наблюдаются смещения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (е — и, ж — х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (а — б, б — л, л — к). 21Б.1.Ротацизм. Система коррекционной логопедической работы по исправлению дефекта. Недостатки произношения зв. р и р (искажения — ротацизм, замены — параротацизм). Норма артикуляции: Губы нейтральны, расстояние между зубами 3-4 мм. Кончик яз. поднимается к основанию верхних зубов,образует смычку,дрожит. Он напряжен и вибрирует в проходящей воздушной струе. Переднесредняя часть спинки яз.прогибается. Задняя часть яз. отодвинута назад и слегка поднимается к мягк. нёбу. Боковые края яз. прижаты к верхним коренным зубам, голосовыдыхательная струя проходит посередине. Мяг. нёбо поднято и закрывает проход в нос, голосовые складки колеблются, производя голос. Мягк. зв. р отличается от тверд. тем, что при его артикулировании средняя часть спинки яз. поднимается к тверд. нёбу ,кончик яз. наход. несколько ниже, чем при р, задняя часть спинки яз. вместе с корнем продвинута вперед.Виды ротацизмов (фонетический дефект)1 Горловой р-м.При велярной артикуляции нарушено место образования. Кончик яз. не принимает участия в артикуляции опущен вниз. Спинка и корень яз. напряжены и отодвинуты назад и образуют смычку и мягк. небом. Воздушная струя разрывая смычку приводит к вибрац. мягк. неба. Зв. грубый гортанный, мн. шума мало голоса. Смычка образуется с маленьким язычком, который вибрирует в проходяшей воздушной струе. Звук приятный ракочущий, в нем мало шума. Причина-короткая подязычная связка.2. Боковой р-м. Кончик яз. отклоняется влево или вправо и возд. струю напр-ся в бок. Вибрирует один из боковых краев яз., смычка между яз. и коренными зубами разрывается, и через нее выходит голосовыдыхательная струя. Причина-порез половины мышц яз. 3. Носовой р-м. Отсутствие смычки мягк. неба с задней стенки глотки. Кончик яз. не прин-т участие оттянут назад. Воздушная струя направлена в нос вибрации нет.4. Двугубный (кучерский) - вибрируют губы, яз. не подвижен 5. Одноударный - кончик в верху но вибрации нет, он 1р. делает смычку и разрыв-ся. 6. Проторный (щелевой) яз. вверху, но образует щель, а не смычку. Р-м= искаженному з или ж. Среди парар-в часто встречаются замены зв. р парным мягк. р, а также л, и мягким л, (йот), реже - г, в и др. Коррекция:1)Подгот-й этап: упр-я для верхнего подъема, для растяжки подъязыч. связки, для выработки силы и направления возд. струи. 2. Приемы постановки:-от зв. т и д. Предлагаем реб. открыть рот и постучать молоточком (яз. в альвеолки), затем добавляем вибрацию (пальцем, шпателем). Закрепление зв. идет с механической помощью: в обратных слог. (отр, атр), затем слов. (метр, литр), затем переходим к слог. ПР, БР или МР и только затем к прямым слогам, легче со зв. Ы (метры, литры). Затем убираем опорный зв. Т или Д, сначала ставим с др. согл. БР, МР, а затем без них. -использование зв. З, Ж. Ставим яз. на бугорки, жужжим пчелкой и опять добавляем механ-ю помощь ( нужно следить за тем, чтобы реб. произносил зв. З, а не А,О,Ы,Е,Э) . Закр-е сначала в обратных слог. ОЗ,АЗ, затем в словах (паровоз), потом в прямых слог. -от артикуляции (рот открыт- лопаточка-чашечка- чашечка во рту и снаружи-подуем сильным ветром на пар)-по подражанию (дуем на руку, с опорным зв. Т или Д, пулемет строчит)-выработка вибрации без механ-й помощи (продуть губы и яз., быстрое произнесение зв. Р) в интерлокальной позиции (между гласными- ара), Быстро произнести ТРЭШ, прилепляем к яз. узкую полоску бумаги и дуем, упражнение болтушка или индюк сердится (яз. по губам, зубам, бугоркам) 2.Фонетико-фонетическое недоразвитие как вид речевого нарушения. Характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) — это на рушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройства ми вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Несформированность произношения звуков крайне ва риативна и может быть выражена в речи ребенка различ ным образом: • заменой звуков более простыми по артикуляции; • трудностями различения звуков; • особенностями употребления правильно произноси мых звуков в речевом контексте. Следует подчеркнуть, что ведущим дефектом при ФФН является Несформированность процессов восприятия звуков речи. В последние годы все чаще выявляются дети, У которых произношение звуков исправлено в процессе краткосрочных логопедических занятий, но не скорригировано фонематическое восприятие. На недостаточную сформированность фонематического восприятия также указывают затруднения детей при прак тическом осознании основных элементов языка и речи. Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонематическом недоразвитии у детей нередко нарушаются просодические компоненты ре чи: темп, тембр, мелодика. Проявления речевого недоразвития у данной категории детей выражены в большинстве случаев нерезко. Отме чается бедность словаря и незначительная задержка в формировании грамматического строя речи. При углуб ленном обследовании речи детей могут быть отмечены от дельные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении сложных предлогов, в согласовании прилагательных и по рядковых числительных с существительными и т. п. Комплектование групп детей с ФФН осуществляется Психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК)1. Для оформления в логопедические группы необходимо комплексное обследование ребенка членами ПМПК Особое внимание обращается на игровую деятельность (сюжетно-ролевая игра, игра-драматизация) и степень ре чевой активности в процессе игры. Реализация личностно ориентированного подхода в кор рекции речевого недоразвития требует от логопеда углуб ленного изучения речевых, когнитивных и эмоциональных особенностей детей. Знание индивидуальных характери стик ребенка позволяет организовать различные формы учебного процесса и обосновать частные приемы коррек ции, С этой целью в первые две недели сентября логопед, непосредственно работающий в группе, проводит обследо вание звукопроизношения, фонематического слуха, слого вой структуры слова каждого ребенка. Необходимо проверить, как ребенок произносит звук изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах. Ему предлагается назвать картинки, повторить слова, где исследуемый звук занимает разные позиции: в начале, в середине, в конце слова. Желательно, чтобы эти слова не включали труднопроизносимые звуки или их сочетания. Учитывая возрастные особенности детей-дошкольников, ре комендуется использовать разнообразные игровые приемы. Одновременно с выявлением особенностей артикуляции звуков необходимо выяснить, как дети на слух различают фонемы родного языка. С этой целью логопед предлагает ряд специальных В карте фиксируются ошибочные ответы детей и приво дятся образцы их высказываний. Речевая карта заканчива ется логопедическим заключением, которое должно быть аргументировано конкретными данными обследования. После обследования перед логопедом встает задача — воспитание\у детей правильной, четкой, умеренно громкой, выразительной, связной речи, соответствующей возрасту, с помощью как традиционных, так и специальных логопеди ческих методов и приемов, направленных на коррекцию речевого нарушения и развитие активной сознательной деятельности в области речевых фактов. Учитель-логопед и воспитатель работают над развитием речи детей совместно, руководствуясь общими требования ми типовой программы обучения и воспитания. Устранение имеющихся у детей пробелов в речевом развитии осуществляется преимущественно логопедом (раздел «Формирова ние произношения и развитие речи»). Основными направлениями работы по раз витию речи детей являются; • формирование полноценных произносительных на выков; • развитие фонематического восприятия, фонематиче ских представлений, доступных возрасту форм звуко вого анализа и синтеза. По мере продвижения ребенка в указанных направлениях на скорригированном речевом материале осуществляется: • развитие у детей внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении; • обогащение словаря детей преимущественно привле чением внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов; • воспитание у детей умений правильно составлять про стое распространенное предложение, а затем и слож ное предложение; употреблять разные конструкции предложений в самостоятельной связной речи; • развитие связной речи в процессе работы над расска зом, пересказом, с постановкой определенной коррекционной задачи по автоматизации в речи уточненных в произношении фонем; • формирование элементарных навыков письма и чте ния специальными методами на основе исправленного звукопроизношения и полноценного фонематического восприятия. |