ГЭК Логопедия. 1Б. Логопедия, ее предмет, задачи, методы. Связь логопедии с другими науками
 Скачать 162.7 Kb.
|
| 10Б.1.Принципы и методы психолого- педагогического обследования детей с недостатком речевого развития. Психолого-педагогическое обследование детей с недостатками речевого развития представляет собой единый комплекс, включающий три самостоятельных направления, каждое из которых имеет свои специальные задачи: клиническое, психологическое, педагогическое. Первым, как правило, осуществляется клиническое обследование, направленное на то, чтобы построить предварительную гипотезу о виде дизонтогенеза по данным клинически подтвержденного анамнеза. Детальный анамнез является важной прогостической частью клинического обследования, при сборе которого диагност получает множество значимых сведений о семье и врожденных аномалиях развития, о протекании беременности, болезнях и травмах первых лет жизни, об адаптации в детском саду(школе) и многое другое. Педагогическое обследование проводит педагог с целью определить уровень овладения ребенком учебными навыками и степень освоения учебного материала в соответствии с программой образовательного учреждения, в котором находится ребенок. Диагностика педагогического (коррекционного) процесса необходима: -для оценки динамики развития ребенка и прежде всего тех психических характеристик, на которые направлена коррекция, с тем чтобы достичь наилучшего результата; -для организации оптимальных межличностных взаимодействий в диаде «ребенок —педагог» на основе определения индивидуально-типологических особенностей учащегося и учителя и характера складывающихся между ними взаимоотношений на протяжении курса логокоррекции; -для анализа результатов педагогического воздействия, оказываемого всеми педагогами, в той или иной степени участвующими в коррекционном процессе; -для консультативной работы с родителями ребенка и для планирования дальнейшей работы на основании этих данных. Педагогическое обследование включает задания, построенные как на учебном, так и на неучебном материале. Психологическое обследование —вид обследования, в задачи которого входит получение сведений о личности, уровне умственного развития и поведении ребенка. Результативность психологического обследования и степень обоснованности выводов в значительной мере зависят от адекватности выбранных психодиагностических методик решаемым психолого-педагогическим задачам. Психологическое обследование заключается в изучении особенностей психического развития: -Особенности внимания ребенка. Устойчивость, концентрация, распределение, переключаемость. Отвлечение и колебания внимания. Рассеянность и ее причины. Внимание и работоспособность. -Особенности восприятия и наблюдений. Запоминание (темп, объем), сохранение(прочность, длительность), узнавание (известного в новом). Воспроизведение: воспроизводящее, опознающее, облегчающее (полнота, точность,последовательность). Забывание (частичное, глубокое, ситуативное). -Вид памяти (зрительная, слуховая, моторная, смешанная). Уровни памяти (механическая, смысловая, логическая). Нарушение памяти. -Особенности мышления. Протекание мыслительного процесса. Состояние темпа, активности, последовательности, доказательности и критичности суждения. Установление причинно-следственных зависимостей и функциональных связей. Затруднения в протекании мыслительных операций (анализа, синтеза, аналогии, сравнения, абстракции, обобщения, классификации). Затруднения в построении выводов, обобщений, умозаключений. Особенности усвоения понятий (дифференцированность, подмена понятий, выделение существенных признаков, формирование определений). Состояние видов мыслительной деятельности: наглядно-действенное, наглядно-образное, понятийное мышление. Творческое и репродуктивное мышление. Нарушение мышления. -Обследование личностных особенностей. Особенности чувств, эмоций, воли. Протекание эмоционального процесса. Нарушения эмоций, склонность к эффектным вспышкам, депрессии, эмоциональной неадекватности. Нарушения высших чувств. Протекание волевого процесса. Соотношения эмоций и воли. Нарушения в развитии воли, упрямство, легкая внушаемость, податливость, капризы, негативизм, импульсивность, развязность. Личность и поведение. Интересы, потребности, идеалы, убеждения личности. Позиция личности. Характер в системе взаимоотношений личности. Нарушения в общении личности. Характер и темперамент. Нарушения в поведении и характере личности: замкнутость, аутизм, самолюбие, чрезмерная обидчивость, эгоизм. Завышенный уровень притязаний. Грубые нарушения в общении и поведении. 2.Восстановительное обучение при акустико-мнестической афазии. Центральной задачей обучения больных с акустико-мнестической афазией является восстановление (расширение) объема акустического восприятия, преодоление дефектов слухо-речевой памяти и восстановление устойчивых зрительных образов-представлений предметов. 1 этап обучения. Основная задача – восстановление зрительно-предметных образов: 1.метод рисования предметов Приемы: прием свободного рисования предметов, прием дорисовывания начатых предметных изображений далеких как по значению, так и по внешнему облику, а затем приближают материал рисования к все более тонкой дифференцировке, где отличительные признаки предмета становятся менее выраженными и сами предметы берутся сначала из одного семантического или ситуативного поля (например, картофель, огурец, свекла; блюдце, тарелки и т. д.), а позже – из разных. 2.метод классификации предметов классификация по зрительному образцу,по слову предметные изображения (картинки), разложить на группы, каждая из которых представлена заданной картинкой (например, свекла – овощи, береза – деревья, кастрюля – кухонная посуда); классификация не по картинкам, а по написанным словам. Занятия на классификации предметов начинаются с предметов, относящихся к разным смысловым категориям и резко отличающихся по форме (например, овощи – мебель и т. д.). 1. Упражнения с пропущенными словами-наименованиями, в которых слова замещаются картинками. найти соответствующее картинке слово, опираясь при этом, с одной стороны, на вербальный контекст предложения (или целого текста), а с другой – на предметное изображение искомого слова. 2. Чтение текста и соотнесение его с картинкой. Анализ картинки в соответствии с текстом – больной должен соотнести некоторые наименования из текста с соответствующими элементами картинки. методов опознания и называния предметов: а) конструирование предметов (или их изображений) из отдельных частей (животные, овощи, транспорт и др.); б) сравнение предметных изображений и нахождение общего и отличного в них; в) нахождение ошибок в изображениях; г) дорисовывание заданных абстрактных элементов до любого предмета; 2 этап обучения. Основная задача – восстановление повторной речи: правильно повторять слова (серии слов и предложения), слог, слово (внутри предложения). Слово (предложение) для восприятия подается разбитым на эти части, и больные должны многократно повторять его по частям. вводится опора на соответствующую картинку (опора на смысл слова-картинка заменяется графической записью слова (опора на значение слова) и в конце работы – без опоры на смысл и значение проводится ряд упражнений – запись слова, включение его в предложение с пропущенным; словом при употреблении этого метода без опоры на картинки обращается внимание больного на значение слова, так как понимание в этом случае способствует увеличению объема восприятия и правильному повторению 3этап обучения. Основная задача – восстановление понимания речи: метод реконструкции текста (рассказа) из разрозненных смысловых частей. приемы реализации состоят в том, что больному даются 3–4 полоски бумаги, на которых напечатаны отдельные куски текста. Больной, прочитав каждый из них, должен составить рассказ; метод проводится с опорой на серию последовательных картинок: больной составляет серию сюжетных картинок, а затем к каждой из них кладет соответствующий текст, и только после отработки этого он переходит ко второму этапу, который усложняется; больному дается сюжетная картинка, он должен выделить в ней смысловые куски и обозначить карандашом смысловую связь каждого из них стрелкой. После этого он складывает их в соответствии с последовательной связью в сюжетной картинке. И только после такой работы больного подводят к умению складывать текст из отдельных разрозненных кусков без опоры на картинки. (На оборотной стороне каждого текста стоит порядковый номер, который служит контролем правильности); метод можно применять и для восстановления понимания фраз. преодолениепарагнозий и вербальных парафазии. специальная работаведется над восстановлением точного значения каждого слова, | 11Б.1.Оказание детям раннего возраста коррекционно-речевой помощи в учреждениях образования и здравоохранения. На соврем-м этапе ранняя комплексная помощь(РКП)– быстро развив-щаяся область междисциплинарного знания, рассматр-щая теоретич-е и практич-е основы комплексного обслужив-я д. 1х мес-в и лет жизни из групп медицин-го, генетич-го и соц-го риска отставания в разв-и. РКП– сис-ма мер, включ-щая выявл-е, обслед-е, коррекцию физич-х и (или) психич-х наруш-й, индивидуализир-ное обуч-е реб. с особ-тями психофизич-го разв-я в возр-те до 3 лет с психолого-медико-пед-ким сопровожд-ем в усл-ях семьи, учрежд-я образов-я и организаций здравоохран-я. РКП форм-ся как часть сис-мы спец-го образов-я, призванная влиять на улучшение условий разв-я д. с ограничен-м потенциалом возмож-тей, а также тех, чье разв-е проходит под влиянием множеств-х факторов риска. От эффективной организ-и РКП в определяющей степени зависят предупрежд-е инвалидн-ти и (или) сниж-е степ. огранич-я жизнедеят-ти и трудоспос-ти. Особ-ти разв-я реб. в р/в, пластичность ЦНС и способ-ть к компенсации наруш-х ф-ций обусловливают важность РКП, позволяющей путем целенапр-го возд-вия исправлять первично наруш-е психич-е и моторные ф-ции при обратимых дефектах и предупреж-ть возникн-е вторичных отклон-й в разв-и. РКП предполагает широкий спектр долгосрочных медико-психолого-социально-пед-ких услуг, ориентиров-х на семью и осуществляемых в пр-се согласов-й(«командной») раб. спец-тов разного профиля. В него входит сис-ма спец-но организов-х мероприятий, каждый элем-т кот-й может рассм-ся как самостоят-е направл-е деят-ти учрежд-й, находящихся в ведении органов здравоохран-я, образов-я и соц-ной защиты насел-я. К таким меропр-ям относ-ся: − обнаруж-е младенца с отстав-ем или риском отстав-я в разв-и, предпол-щее единство ранней диагн-ки, идентифик-и, скрининга и направл-я в соответ-ю территориальную службу ран. пом.; − определ-е ур-ня разв-я реб. и проектиров-е индивид-х пр-мм раннего образов-я; − обуч-е и консультиров-е семьи; − оказ-е первич-й пом. в реализ-и разв-щих пр-мм, как в усл-ях семьи, так и в усл-ях спец-но организов-й пед-кой среды, отвечающей особым образоват-м потреб-тям младенца (группы разв-я); − целевая раб. по форм-ю сенсомотор-й сферы реб.; − психологич-я и правовая поддержка семьи; − ранняя плановая или экстрен-я мед-кая коррек-я; − координ-я деят-ти всех соц-ных институтов и служб в оказ-и полного комплекса услуг семье и реб. в рамках индивид-й пр-ммы разв-я. Целью РКП явл-ся нормализ-я жизн-го цикла д. в возр. до 3х лет, предотвращ-е и(или) устранение огранич-й актив-ти в пр-се разв-я, восп-я и обуч-я д., работа с родителями. С учетом условно-нормативных возр-х показателей разв-я д. в 1е 3 г.ж. и индивид-х хар-к конкр-го реб. содерж-е коррекц-й раб. включает: физ. разв-е (охрана и укрепл-е здор-я, нормализ-я двигат-й сферы, стимулир-е двиг-ной актив-ти, коррек-я наруш-й опорно-двиг-го апп-та и т.д.); соц-но-эмоц-ное разв-е (форм-е личн-х кач-в, соц-го повед-я, предмет-й и игр-й деят-ти, дореч-е разв-е, форм-е язык-й сис-мы, коммуник-х ф-ций речи, коррек-я НР, стимулир-е реч-й деят-ти, коррек-я наруш-й эмоц-го разв-я, преодол-е возбуд-ти и затормож-ти и т.д.); психич-е разв-е (нормализ-я сенсор-й и мыслит-й деят-ти, форм-е представл-й об окруж. мире, коррек-я имеющихся наруш-й познават-й деят-ти, исправл-е неправиль-х представл-й и т.д.). На 1м г.ж. особое вним-е удел-ся дореч-му разв-ю и разв-ю осн-го вида деят-ти – эмоц-го общ-я, форм-ю привяз-ти, стимулир-ю разв-я эмоций, оздоровл-ю, физ-му разв-ю (моторики артикуляц-й, тонкой и общей), сенсор-му разв-ю, форм-ю предпосылок предмет-й деят-ти, исходных навыков самообслуж-я и личной гигиены. На 2м г.ж., наряду с указан-ми выше направл-ми раб., в усл-ях предмет-й деят-ти, эмоц-но-личн-го общ-я обеспеч-ся разв-е речи, форм-е навыков соц-го взаим-вия – «взр-й–реб.», «реб.–реб.», форм-е коммуник-х навыков, предмет-х действий, совершен-е умений и навыков самообсл-я, разв-е познават-й сферы и предпосылок игр-й деят-ти. На 3м г.ж. особое вним-е удел-ся совершен-ю коммуник-х навыков в усл-ях соц-го взаимод-я с окруж. людьми, созд-ся усл-я для совершен-я предмет-й и разв-я игр-й деят-ти, наглядн. мышл-я и, в целом, познават-й деят-ти. Содерж-е РП отраж-ся в след-х док-тах: 1) индивид-х пр-ммах разв-я (для д.); 2) пр-ммах раб. с семьей. 2.Амнестико-семантическая афазия. Возн-ет при пораж-и теменно-затылочной области доминантного по речи полуш-я. При пораж-и теменно-затылочных отделов полуш-я ГМ сохран-ся плавная синтагматическая организ-я речи(Р), не отмеч-ся никаких поисков звук-го состава слова, отсут-ют явления сниж-я слухореч-й памяти или наруш-я фонематич-го воспр-тия. Наблюд-ся специфичес-е амнестические трудности при поисках нужного слова или произвольном назыв-и предмета, когда больные при трудностях нахождения лексической парадигмы обращ-ся к опис-ю ф-ций и кач-в этого предмета синтагматическими сред-вами, т.е. не заменяют одно слово др-м (вербальные парафазии), а заменяют слово целой фразой, говорят: «Ну, это то, чем пишут»а с др-й стороны, имеется хар-ный для этой формы аф-и сложный импрессивный аграмматизм. При семантич. аф-и сохран-ся поним-е обычных фраз, передающих «коммуникацию событий». Больные хорошо понимают знач-е отдельно предлогов, но затрудн-ся в располож-и 3х предм-в по инструкции. Еще большие трудности они испыт-ют при располож-и геометрич-х фигур, не в состоянии решить такую логико-грамматическую задачу, как нарисовать крест под кругом и над квадратом, и не могут сориентиров-ся в сравнит-ных словосочет-ях типа: Коля выше Миши и ниже Васи. Такие же трудн-ти возникают у них при поним-и сравнит-х словосочет-й с наречиями больше — ближе, слева — справа и т.д. Наибольшие трудн-ти возникают в реш-и логико-грамматич-х словосочет-й, передающих «коммуникацию отнош-й» типа «брат отца» — «отец брата», кот-е можно решить, лишь соотнося с опред-ми смысловыми категориями: дядя — брат — отец. Больные затрудн-ся и в поним-и сложных синтаксич-х конструкций, выраж-щих причинно-следствен-е, времен-е и пространствен-е отнош-я, деепричастные и причастные обороты. Так, они затрудн-ся в поним-и предлож-й типа Я отправился в столовую после того, как поговорил с сестрой. Утрач-ся поним-е метафор, пословиц, поговорок, крылатых слов, не обнаруж-ся в них переносный смысл. Наруш-е устной и письм-й Р. Экспрессив-я Р отлич-ся сохранностью артикуляторной стороны Р. Однако могут отмеч-ся выражен-е амнестические трудн-ти, подсказка 1го слога или звука слова помогает больному. Слова замен-ся опис-ем ф-ции предмета: «Ну, это то, через что смотрят на улицу». В основе амнестических трудностей лежит наруш-е так называемого «закона силы» (Лурия), позволяющего в норме безошибочно выбирать слово из серии слов, близких по категориальной отнесенности, по смыслу. Бедность лексики выраж-ся в редком употребл-и прилагат-х, наречий, описат-х оборотов, причастных оборотов, причастных и дееприч-х оборотов, пословиц, поговорок, в отсут-вии поисков точного или «меткого» слова. При этой форме аф. письм-я Р отлич-ся бедностью, стереотипностью синтаксичес-х форм, в ней мало сложносочинен-х и сложноподчин-х предлож-й, сокращ-ся употребл-е прилагат-х. Набл-ся грубые наруш-я счетных операций. Больные смеш-ют направл-я действий при реш-и арифметичес-х примеров, испыт-ют трудн-ти при действии с переходом ч-з десяток, с трудом запис-ют со слуха многознач-е числа. Наруш-я счета проявл-ся в трудн-тях поним-я текста задач, так как они включают те же логические элем-ты больше — меньше, дальше — ближе, на ск-ко, во ск-ко раз и т.д., что также объясн-ся наруш-ем симультанного анализа и синтеза тех же логико-грамматич-х конструкций. | 12Б. Нарушение голоса. Нарушения голоса - это отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Афония - полное отсутствие голоса и дисфония - частичные нарушения высоты, силы и тембра. Нарушения голоса разделяются на центральные и периферические, каждое из них может быть органическим и функциональным. Органические нарушения голоса. Патология голоса, возникающая вследствие анатомических изменений или хронических воспалительных процессов голосового аппарата, считается органической. К периферическим органическим нарушениям относятся дисфонии и афонии при хронических ларингитах, парезах и параличах гортани, состояниях после удаления опухолей Функциональные нарушения голоса. Они не сопровождаются воспалительными или какими-либо анатомическими изменениями гортани. Причины функциональной патологии могут быть самые разнообразные: голосовое переутомление, плохая постановка голоса, различные инфекционные заболевания и влияние психических факторов. К периферическим функциональным нарушениям относятся фонастения, гипо- и гипертонусные афонии и дисфонии. Фонастения - нарушение голоса не сопровождаемое видимыми объективными изменениями в голосовом аппарате. Проявляется фонастения в нарушении координации дыхания и фонации, невозможности владения голосом - усиливать и ослаблять звучание, в появлении детонации и ряда субъективных ощущений. Гипотонусная дисфония (афония) обусловлена парезами внутренних мышц гортани. Они возникают при некоторых инфекциях (ОРВИ, гриппе), а также при сильном перенапряжении голоса. Патология голоса может проявляться от легкой осиплости до афонии с явлениями голосового утомления, напряжения и боли в мышцах шеи, затылка и грудной клетки. Гипертонусные нарушения голоса связаны с повышением тонуса гортанных мышц. При попытках фонации голос или не возникает совсем, или появляется резко искаженный, глухой звук. Ринофония и ринолалия - их патофизиологический механизм заключается в неправильной функции мягкого нёба органического или функционального характера. При закрытой ринофонии носовые согласные приобретают ротовое резонирование, гласные теряют звучность, тембр становится неестественным. Открытая ринофония проявляется в патологической назализации всех ротовых звуков, голос при этой слабый, сдавленный. К функциональным нарушениям голоса центрального происхождения относится функциональная, или психогенная, афония. Возникает она внезапно как реакция на психотравмирующую ситуацию у лиц, склонных к истерическим реакциям, чаще у девочек и женщин. При полном отсутствии голоса сохраняются звучный кашель и смех, это является важным диагностическим признаком. |