ШПОРА ПО МЕТ.ЛИТЕРАТУРЫ!. 34. Культура письменной речи учащихся

• Название: 34. Культура письменной речи учащихся
• Анкор: ШПОРА ПО МЕТ.ЛИТЕРАТУРЫ!.doc
• Дата: 19.09.2017
• Размер: 0.53 Mb.
• Имя файла: ШПОРА ПО МЕТ.ЛИТЕРАТУРЫ!.doc
• Тип: Документы; #8654
• страница: 7 из 9

МПЛ – это педагогическая наука, предметом которой является процесс обучения школьников литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью более правильного руководства им. Общественное значение методики литературы обусловлено огромным воспитательным значением художественной литературы.

Курс МПЛ призван помочь развитию творческих начал личности-словесника, сформировать представление о литературном развитии школьников, об исторической смене методов и приемов обучения, о профессиональной деятельности учителя.

Общественная значимость: литература является одним из важнейших средств формирования мировоззрения и общественной позиции школьников.

Обучение литературе входит составной частью в работу школы в целом. Поэтому методика тесно связана с дидактикой, разрабатывающей общую теорию и общие принципы обучения. Методика преподавания тесно связана с литературоведением, а также с эстетикой.
Методика различает следующие формы организации учебного процесса: урок как основная форма учебных занятий, факультативные занятия, внеклассные, внешкольные (кружки, экскурсии, лит. вечера, выставки и т.д.).
Разработка методов обучения связана с решением следующих проблем: взаимосвязь содержания и методов обучения, метод науки и метод обучения; характер познавательного процесса при изучении литературы; сущность литературного развития учащихся; пути и приёмы анализа художественного произведения; возрастные, типологические и индивидуальные особенности восприятия лит-ры; литературные способности учащихся.

Художественная литература призвана сыграть особую роль в формировании самосознания современного общества, в его гуманизации. Она несет в себе художественную, эстетическую память народа, нравственные установки. Что сделано в теории и практике методики преподавания литературы на сегодняшний день? Преодолены однозначные подходы к развитию русской литературы XIX и XX столетий, изменились оценки многих литературных фактов, созданы вариативные программы, пособия, учебники, открыты различные классы, школы, лицеи, гимназии.
Девяностые годы принесли много нового в литературу, литературоведение, эстетику, философию, в саму методику. Можно обозначить следующие теоретические проблемы современной методической науки:

1. Проблема чтения, восприятия художественной литературы как искусства слова; формирование читателя, его духовного мира. Здесь нельзя не заметить опасности своеобразной инерции, не- полноценности восприятия, свойственной значительной части

молодежи, выражающейся и в выборе книг для чтения, и в оценках прочитанного, и в тех жизненных идеалах, которые формируются под воздействием многих причин.

2. Взаимообогащение литературоведения и методики преподавания литературы. Проблемы и перспективы изучения поэтики художественного произведения на уроках литературы.

3. Углубление связей между восприятием произведения, его интерпретацией, анализом и самостоятельной деятельностью учащихся.

4. Проблема изучения литературного развития учащихся, причем не только в исследовательском аспекте, а как основы школьного преподавания литературы, выбора программ, концепций, технологий уроков на разных этапах литературного образования

школьников.

5. Историческая смена методов и приемов изучения литературы, конструирование новых, опора на традиционные.

6. Формирование нового типа взаимоотношений между учителем и учеником, воспитание творческих начал личности.

7. Поиск новых структур уроков и моделирование других форм проведения занятий.
3. Развитие методики преподавания русской литературы.

Время становления МПЛ как науки – вторая половина 19 века (40-50 гг. 19 века), когда были созданы методические программы и учебники Буслаева, Водовозова и др. Событием стали книги Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844 г.), Галахова «Полная русская хрестоматия» (1842 г.), «Программа русского языка и словесности» (1852 г.). Именно в 60-е г – первые съезды учителей-словесников, где принимают за основу своей деятельности «практический способ преподавания». В 70-х г. в курсе словесности в младших классах внимание отводится изучению языка и объяснительному чтению образцов русской литературы, а в старших классах историко-литературные обзоры. В 1870 г. педагоги-словесники высказываются в пользу исторического преподавания литературы. Увеличивается массив литературы научной, удачной с методической точки зрения. Учитель получает возможность выбора. Конец 19-начала 20 века и теория и МПЛ начинают реализовываться в разных подходах к преподаванию методических концепциях и системах. Впервые методика ориентируется не просто не школьную практику, но и обретает статус науки, использующих эксперимент. В 1901 г. в С.-Петербурге была основана лаборатория экспериментальной педагогической психологии под руководством А. П. Нечаева, наметившего обширную программу экспериментально психологического решения острых проблем дидактики и методики. С появлением множества методических работ во 2 половине и конце 19 века складывается в МПЛ 2 направления: - академическое, - воспитательное. Академическое (Буслаево-Галаховское) – умственное развитие. Воспитательное (Водовозско-Стоюнинское) – воспитательные цели. На рубеже веков знаменита Игнатьевская программа. С 1847 г. Буслаев (1818-1897) – профессор МГУ, с 1881 г. – академик Российской Академии Наук. «Историческая хрестоматия церковнославянского и древнерусского языка» (1861 г.), «Русская хрестоматия» (1870) выдержали 10 изданий и служили пособием при изучении древнерусской литературы и фольклора. Основная его книга «О преподавании отечественного языка» - первый в России научно-методический труд. В ней представляется развернутая концепция преподавания русского языка и словесности в школе, основанная на осмыслении самого предмета и методике его изучения. 1-я часть посвящена проблемам дидактики и методики (соотношение метода и приема в науке и школе, история и теория литературы в школе, виды разбора, роль практических упражнений и т. д.). 2-я часть – материал по истории русского языка. Во всех разделах книги заметно стремление автора представить концепцию преподавания, а также заострить обсуждение целого комплекса проблем. Стоюнин (1826-1888). В 1850 г. – первые исследования; учебник по грамматике и хрестоматия для женской гимназии. «Руководство для истории изучения замечательнейших произведений русской литературы (до новейшего периода) (1869 г.), «Руководство для теоретического изучения литературы по лучшим образцам: русским и иностранным» (1869 г.). Основной методический труд «О преподавании русской литературы»: 1 часть – изложение концепции школьного историко-литературного курса, 2 часть – принципы обоснования литературы в школе и разборы отдельных произведений. Центральный тезис книги – в школе надо изучать не отвлеченную теорию, ни науку, а сами литературные произведения, которые должны быть прочитаны и усвоены учащимися в процессе анализа.

4. Методисты-шестидесятники.

В.Я. Стоюнин (1826-1888) – известный историк литературы, крупный деятель в области теории и истории педагогики, выдающийся учитель-словесник. Свои методический взгляды наиболее полно выразил в своём труде «О преподавании русс.лит.»(1864). В качестве основного принципа методики он выдвинул принцип сознательного, критического изучения литературных произведений. Задача преподавателя-словесника заключается в том, чтобы не только внедрить в сознание учащихся передовые идеи эпохи, воплощённые в художественных произведениях, но и добиться осмысленного восприятия этих идей, и далее научить школьников самостоятельно находить их в произведениях. Объектом школьного изучения должны быть, по мысли Стоюнина, только произведения с яркой воспитательной направленностью. Для своей программы отбирает в первую очередь такие произведения, которые наиболее полно выражали близкие ему просветительские идеи. Основой теоретико-литературных обобщений на всех годах обучения является литературный анализ, которому посвящается основная часть урока. Теоретический вывод вытекает из детального анализа произведения и формулируется в конце разбора. Предлагаемый методистом литературный анализ из года в год должен усложняться. Излюбленным методом Стоюнина являлась аналитическая беседа, которая заключала в себе, по его мнению, наибольшие возможности для активного изучения лит-ры.

В. И. Водовозов (1825-1886): «Практическая славянская грамматика» (1868 г.), «Русская азбука для детей» (1873 г.). Широкую известность получили статьи, посвященные проблемам преподавания словесности «Словесность в образцах и разборах» (1868 г.), «Новая русская литература» (1872 г.), «О воспитательном значении русской литературы» (1870 г.): рассматривается как программная работа педагога, отстаивающая принципы литературы, выступал против филологического и эстетического анализа текста, а был за выявление идейно-тематического содержания текста. В силу этого выбор литературных произведений меняется, и он основное внимание сосредотачивает на произведениях с определенной идейной направленностью.

В книге «Словесность в образцах и разборах» Водовозов изложил новаторские принципы методики преподавания лит-ры. Учёный считал, что знакомство с произведением следует начинать с выразительного чтения. В процессе первоначального чтения учитель даёт только самые необходимые пояснения и исправляет наиболее крупные недостатки речи учащихся. Повторное чтение сопровождается уже углубленным разбором текста, проводимым преподавателем уже в виде развёрнутой беседы. Изучаемое произведение должно сопоставляться по сходству или контрасту с другими произведениями. На основе сравнительного анализа текста ученик подводится к определённому выводу об идейном замысле произведения, его родовых и видовых особенностях.

В. П. Острогорский (1840-1902), ученик Стоюнина, занимался литературой, был драматургом, критиком, писателем, методистом. (1864 г.). Широко распространены: «Русские писатели как воспитательно-образовательный материал для занятий с детьми», «Краткий учебник теории поэзии» (1875 г.), «Выразительное чтение» (1885 г.), «20 биографий образцовых русских писателей» (1890 г.), выступал в качестве переводчика. «Беседы о преподавании словесности» (1884 г.) – основоположник этико-эстетического направления в методике. Основная цель уроков словесности: формирование у учащихся особого душевного настроя - этико-эстетического. Считал, что он помогает юношам разумно относиться к литературе, точно также как к явлениям самой жизни. Он предлагал использовать в обучении «смешанный метод», соединяющий сократический и академический. Самый большой интерес представляют требования к учителю-словеснику, призванному сыграть особую роль в формировании гражданина патриота в нравственном и эстетическим воспитании юношества.

Одной из крупнейших заслуг Острогорского как методиста является разработка теории и практики внеклассной работы. Уделял много внимания созданию школьной библиотеки, организации литературных бесед и образовательных экскурсий.

Большое значение придавал постановке внеклассного чтения в школе. Публиковал серию критико-публицистических статей, которые впоследствии объединил в книгу «Русские писатели как воспитательный материал для работы с детьми». Эта книга вводила в школу множество новых, не включенных в официальную программу авторов – Тургенева, Некрасова, Гончарова…..
10. Приёмы анализа литературных произведений.

Приём анализа литерат. Произведений можно разделить на 2 группы: приёмы постижения авторской позиции в литературном произведении (литературоведческие) и приёмы активизации сотворчества читателя, куда входят специфические школьные виды работы. Деление приёмов на первую и вторую группу в значительной мере условно.

Приёмы постижения авторской позиции в литературном произведении:

1. Комментарий исторического, бытового, общекультурного или литературного типа восстанавливает в глазах учеников реальную действительность, изображенную художником, тем са­мим проясняет в ходе анализа намерения писателя. Без определенных знаний по истории культуры и общества в читатель­ском восприятии искажаются или весьма неполно осознаются позиции автора. Комментирование текста, однако, не может заменить других приемов анализа и в школьных условиях не получает совер­шенно самостоятельного значения.

2. Изучение композиции произведения помогает ученикам более глубоко, многогранно, отчетливо увидеть авторскую пози­цию. Сопоставление частей и различных элементов художествен­ного текста, выявление сюжета и сопоставление образов героев, рассмотрение связей пейзажа и портрета с общим течением текста — таковы основные приемы изучения композиции. Внимание к отдельным элементам композиции (сюжет, пейзаж), усвоение учениками общей структуры произведения приводит к необходи­мости составлению плана, мысленной перестановке эпизодов и т.д.

3. Наблюдения над стилем писателя Нахождение и оправдание эпитетов или глаголов действия позволяет ученикам IV—V класс заметить тонкость и мотивированность художественной организации произведения. Иногда этим целям способствует и игров' задание: вставить слово, пропущенное в художественном текста и затем объяснить, почему писатель употребил иной синоним, чем предложенные учениками слова. В старших классах работа над стилем усложняется до ocознания художественной манеры писателя в целом, сопоставление стилистических пластов, характерных для речи персонажей, авторским повествованием.

4. Сопоставление художественного произведения с его реаль­ной основой, в более частном виде — героя с прототипом всегда обнаруживает авторские намерения, показывает, как «заострил» писатель жизненный материал.

5. Сопоставление разных редакций, вариантов текста для выявления развития авторской мысли в процессе создания про­изведения.

6. Сопоставление данного произведения с другими произве­дениями писателя. Этот прием анализа может быть применен в разных целях.

7. Сравнение произведений разных писателей или отдельных элементов художественных текстов (пейзаж, портрет и т. д.) в средних классах обычно проводится для подчеркивания общности нравственной коллизии, художественной ситуации, сход­на героев произведения и их различия.

Приёмы активизации сотворчества читателя: Своеобразные задачи школьного анализа не позволяют ограни­читься в школьном разборе только приемами литературоведческого анализа.

Перед учителем стоит задача пробудить у учеников сопереживание, активизировать воображение, сформировать читательские качества. Одним из важнейших приёмов является выразительное чтение. Оно обычно предваряет разбор произведения и является основным ключом к пониманию его содержания. Рассказывание: в процессе подготовки к нему ученики заново переживают и осваивают события произведения. Логический и последовательный пересказ; выборочный рассказ о впечатлениях от произведения; творческое рассказывание произведения или его отдельных эпизодов (от автора, самого себя, от имени действ.лица).

Устное словесное рисование: предполагает, что читатель, опи­раясь на образы, созданные писателем, детализирует свое виде­ние в картине, которую словесно воспроизводит, описывает. Составление киносценария — своеобразный прием литературно­го анализа. В ходе его дети не только учатся понимать язык кино, но глубже и пристальнее всматриваются в литературный текст. Для того чтобы написать киносценарий по литературному произведению, надо пережить его, увлечься затронутыми в нем вопросами, надо по-настоящему увидеть его героев. Конечно,
на уроке литературы киносценарий не претендует на профес­сиональную завершенность. Но школьники рады игре, отдаются ей безраздельно, потому что в этой игре — творчество. Киносценарий усиливает сопереживание и воспитывает навыки вдумчивого, медленного чтения. Киносценарий оживляет образ­ное видение и помогает видеть деталь в свете целого.

Инсценирование. Создание инсценировки даже по отдельным эпизодам изучаемого произведения трудный, но издавна практикуемы в школе вид работы. Дело не только в том, что повествование при инсценировании часто приходится переводить в диалог хотя и эта задача для учеников очень сложна. Трудности инсценирования побуждают использовать ei в основном .в старших классах. инсценирование побуждает учеников к тво ческому «претворению» литературных образов и, как все прием активизации читательского восприятия, возбуждает воображе­ние и сопереживание.

Во-вторых, инсценирование позволяет усилить динамизм конфликтов произведения, острее прочертить сюжетные линии и сознании учеников.

В-третьих, инсценирование обостряет внимание к художест­венному тексту. Однако для того чтобы эта работа не превращалась в пародию, необходимо предлагать школьникам посиль­ные задания.

18. Взаимосвязь восприятия и анализа худ. произведений различных жанров.

Восприятие читателем-школьником литературного произведения — это сложный творческий процесс, опосредованный всем жизненным, эстетическим, читательским и эмоциональным опытом ученика. Соотнесенность процесса чтения и изучения литературы не раз отмечались и в психологии, и в методике. Преподавателю-словеснику следует не просто учитывать в учебном процессе характер ученического восприятия, а стремиться активно на него воздействовать, используя для этого оптимальные варианты анализа литературного произведения. Восприятие худ. произведения - осознание произведения, различая восприятие первичное и вторичное, являющееся результатом анализа.

Существует несколько основных приемов изучения восприятия учеником прочитанного: • Выяснение предварительных впечатлений учащихся о прочитанном. • Сопоставление первоначальных впечатлений с теми, которые формируются в ходе анализа и на итоговых занятиях. • Домашние задания опережающего характера. • Экспериментальное исследование методом «срезов», когда от темы к теме выясняются «сдвиги» в литературном развитии учащихся, • Систематические наблюдения в течение учебного года или нескольких лет. Восприятие художественной литературы имеет ряд особенностей, свойственных восприятию человеком окружающего мира во всей его сложности и, в частности, восприятию произведений любого вида искусства. Это, прежде всего, его целостность, активность и творческий характер.

Восприятие является основой любого анализа, как школьного, так и литературоведческого, в противном случае этот анализ не будет иметь адресата. Данные многочисленных исследований и наблюдений за деятельностью учащихся позволяют сделать ряд выводов о своеобразии восприятия литературы учащимися различного возраста. Школьника младшего возраста интересуют чаще всего отдельные яркие эпизоды, его суждения о поступках героев книг бывают категоричными, иногда односторонними, но, как правило, эмоционально окрашенными. Младшие школьники оказываются захваченными сопереживанием особенно любимым героям. Подростка интересует человек как носитель определенных свойств личности. Ученики старшего школьного возраста проявляют интерес к сложному внутреннему миру героя, стремятся познать творческое мировосприятие автора. В юношеском возрасте увеличивается стремление понять мировоззрение человека, сущность моральных свойств его личности. Знание особенностей учащихся каждого класса очень важно для учителя, так как помогает ему правильно распределить индивидуальные задания, в нужном направлении развивать

познавательные задатки и интересы учащихся.

Анализ направлен на решение целого ряда задач.

Сложность заключается еще и в том, что каждый читатель строит свой собственный образ, и задача анализа — научить его этому, только тогда читатель обретает способность к целостному восприятию искусства.

В решении проблемы восприятия и анализа произведения искусства слова современная методика опирается на прогрессивные идеалы методистов XIX столетия.

Проектируя на основе данных психологии, эстетики, методики и дидактики определенный тип деятельности учащихся, планируя с учетом достижений многих учителей-словесников систему урочных и внеурочных занятий, важно в первую очередь обратиться к исследованию ученического восприятия, к исследованию сложного процесса чтения учеником книг, его общения с миром авторских образов и идей.

Часто приходится встречаться с тем, что даже одиннадцатиклассники не могут высказать впечатления о прочитанном, активизировать читательский опыт, отобрать материал для анализа текста, постичь глубину авторского замысла и своеобразие его

эстетической системы. Нельзя объяснять бедность ученического восприятия ограниченными возможностями того или иного возраста. Нередко причины этого кроются в недостатках преподавания литературы или в отсутствии интереса к чтению книг.

Альтернативные программы по литературе ориентируют учителя на серьезные творческие поиски совершенствования уроков, на выбор разнообразных вариантов изучения конкретного художественного текста. Совершенствование читательской культуры учащихся предполагает развитие способности наслаждаться искусством, углубление способности воспринимать произведение в его художественной целостности и неповторимой значимости.

Использование в школьном анализе элементов системного подхода заключается в опоре на концепции современного литературоведения, в постоянном углублении связей между восприятием произведения, его анализом и умением самостоятельно применять знания и понятия в деятельности на уроках, во взаимодействии теоретических посылок с рассмотрением образной специфики произведения, во взаимосвязи различных этапов изучения всего курса и каждой отдельной темы.

На всех этапах изучения произведения (вводно-ориентировочные занятия, уроки анализа, обобщение материала на заключительных занятиях) особое значение в формировании целостного художественного восприятия имеет внимание к замыслу автора, к его концепции времени и человека, к воплощению этой концепции в системе образов, в структуре произведения. Мир идей писателя, его эстетические принципы открываются читателю-школьнику не сразу, однако отсутствие целенаправленной совместной деятельности учителя и учеников в данном направлении рождает неполноценное, фрагментарное восприятие, когда учащиеся не соединяют значение отдельных сцен и эпизодов в единую картину, не чувствуют содержательной функции композиции и жанра,

мыслят средства поэтической выразительности вне связи с самой сутью произведения.

Выбор книг для самостоятельного чтения, усвоение нравственного потенциала лучших произведений художественной литературы, восприятие эстетического многообразия мировой литературы — вот основные вопросы, которые волнуют учителя-словесника и которые могут быть решены только в общей системе школьного литературного образования.

48. Речевая деятельность школьников в процессе изучения лит-ры.

Развитие устной и письменной речи школьников — одно из стержневых направлений в методике преподавания литературы. Обогащение словарного запаса учащихся на материале художественных произведений, обучение связной речи и развитие ее выразительности — таковы основные задачи, которые решаются в практической работе словесников и теоретических исканиях методистов. Большой вклад в разработку проблемы внесли Ф.И.Буслаев, В.Я.Стоюнин, В.П.Острогорский, Л.И.Поливанов.

Понятие развитие речи представляет собой постоянно протекающий в течение всей жизни человека процесс овладения речью и ее механизмами в непосредственной взаимосвязи с духовным становлением личности, обогащением ее внутреннего мира. Духовная жизнь человека материализуется не только в его социальной и производственной деятельности, но и в речевых поступках, его языковом поведении, то есть в текстах, им порождаемых. В работе по развитию речи учащихся в связи с изучением литературы необходимо сочетать три подхода:

1. Психолингвистический, базирующийся на теории речевой деятельности.

2. Лингводидактический, исследующий закономерности обучения родному и иностранным языкам.

3. Методико-литературный, учитывающий возможности художественной литературы, литературоведения, критики и теории ораторского искусства.

Основные направления работы по развитию речи учащихся:

Методика преподавания литературы выдвигает в качестве основных направлений работы по развитию речи школьников при условии реализации деятельности подхода следующие направления:

1. Словарно-фразеологическая работа с текстом художественного произведения и литературно-критических материалов.

2. Обучение школьников различным видам и жанрам монологических высказываний на литературные темы от пересказов текста до индивидуально-творческих высказываний.

3. Организация речевой деятельности школьников в процессе диалогического общения.

4. Создание речевых ситуаций, стимулирующих развитие речи школьников на деятельностной основе.

5. Активизация межпредметных взаимодействий на уроках литературы в аспекте речевой деятельности.

В результате систематической работы по формированию и развитию речевой деятельности на уроках литературы во взаимодействии с изучением русского языка и других гуманитарных предметов ученые-методисты выдвинули следующие критерии речевого развития, которого школьники достигают в процессе обучения в период с V по XI класс. К ним относятся:

1. Владение активной лексикой, характеризующей духовный мир писателя и героя литературного произведения.

2. Владение общественно-философской и научной терминологией.

3. Владение теоретико-литературной и искусствоведческой терминологией, использование ее в процессе анализа художественного текста и различных высказываниях литературоведческого и литературно-критического характера.

4. Владение изобразительно-выразительными средствами языка, в том числе пословицами, поговорками, афоризмами.

5. Содержательность высказывания.

6. Четкость, логичность, стройность композиции высказывания.

7. Владение приемами общения со слушателями во время выступления.

8. Ведение диалога на литературные темы.

10. Самостоятельность в подготовке выступления.

11. Владение особенностями того или иного речевого стиля в соответствии с определенным жанром высказывания и ситуацией общения.
32. Опрос и его виды.

Традиционно часть урока, осуществляющую функцию учета, именуют опросом. Опрос, как всякое педагогическое действие, включает содержательный, операционный и мотивационный аспекты. Содержательный аспект – рассмотрение того, что опрашивается, операционный – как методически организуется опрос и мотивационный – с какой целью он проводится. Содержанием опроса являются как знания, так и умения учащихся; это комплексное выявление уровня подготовки учащихся, чаще всего в устной форме (термин говорит о том, что ученик опрашивается), но и в письменном ответе может выявиться то, что усвоил ученик, изучая предмет.

Операционный аспект опроса содержит вопросы его организации. Традиционно термин «опрос» осознавался как организация специальной части урока (чаще всего его начала), на которой ученики опрашиваются по предыдущему материалу (чаще всего – по результатам выполнения дом. задания). Здесь выделяются 2 вида опроса: индивидуальный опрос, когда опрашивается конкретный ученик, докладывающий результаты своей работы (устный пересказ, ответ на вопросы, репродукция учебника, выразительное чтение и т. п.), и фронтальный опрос, когда в освещении вопроса участвуют большое количество учащихся класса. В этом случае ответы учеников менее глубоки и обстоятельны, чем при индивидуальном опросе, однако подобный вид опроса охватывает большое количество учеников и позволяет убедиться в качестве подготовки всего класса.

В современной школе формы опроса стали разнообразнее, и место его на уроке не фиксируется так жёстко. Опрос сегодня органично включается в изучение нового, включается в процесс решения определённой проблемы. Любая деятельность ученика на любой стадии урока учитывается учителем, таким образом опрос, т.е. учёт уровней знаний и умений, пронизывает все учебные ситуации урока, т.к. развивающее обучение предполагает тесную связь репродуктивной и поисковой деятельности учащихся. Всё шире входят в урок лит-ры виды работ, рассчитанных на самостоятельность учащихся.

Результаты выполнения индивидуальных, групповых и фронтальных заданий, а также самостоятельного анализа художественного текста, органически включенные в изучение новой темы, - вся эта деятельность является, по существу, опросом, т.к. учитывается и оценивается учителем, однако не выделяется как отдельная структурная часть урока, а входит в работу над изучаемой на уроке темой.


37. Аудиовизуальные средства, мультимедийные и интернет-технологии на уроках литературы.

Сегодня преподаватель имеет возможность качественно изменить процесс обучения и воспитания: информационные и коммуникационные технологии облегчают творческую работу учителя, помогают совершенствовать, накапливать и развивать свои педагогические находки, а также формировать у обучающихся образовательные компетенции, повышать уровень умений работать с информацией, реализовать творческие возможности, увеличивать долю самостоятельной работы учащихся, повышать темп урока.

Модернизация образования существенно меняет подходы к определению его содержания. Сегодня представляется важным не только его понятийно-фактологическое обновление, но и практико-ориентированная направленность.

Информационные технологии обучения - это все технологии, использующие специальные технические информационные средства: персональный компьютер, аудио-, видеотехнику, Интернет. И если раньше единственным источником информации был школьный учебник, то сегодня Интернет предоставляет информационное поле для поиска источников, которые далеко выходят за ограниченный объем школьного учебника. Практика проведения уроков с использованием информационно-компьютерных технологии показала их преимущество по совершенствованию и активизации учебного процесса, созданию положительной мотивации учащихся к выполнению умственных и практических действий, развитию мелкой моторики руки, сенсорного восприятия всех анализаторов, развитию внимания и тактильной памяти, стимулирования познавательной активности перед традиционным методом обучения. Известно, что большинство людей запоминает 5% услышанного и 20% увиденного. Одновременное использование аудио- и видеоинформации повышает запоминаемость до 40-50%. Экономия времени, необходимого для изучения конкретного материала, в среднем составляет 30%, а приобретенные знания сохраняются в памяти значительно дольше.

Значительно облегчает работу учителя и обучающихся применение мультимедиа. Это пакет программ и технических средств, позволяющих сочетать, текстовую, графическую информацию со звуком, видео-, кинофрагментами и мультипликацией. Психологи утверждают: "Длительное преобладание наглядно-образного мышления над абстрактно-логическим повышает мотивацию обучения".

Могут применяться различные электронные мультимедийные пособия: во-первых, это электронные уроки и тесты; не секрет, что в наше время многие дети не любят читать, приходят на урок неподготовленными из - за отсутствия текстов художественных произведений в библиотеке. Поэтому часто используется электронное учебное издание "Библиотека школьника", где представлено 455 литературных произведений. Использование такой хрестоматии дает определенный эффект. Во-вторых, на разных этапах уроков русского языка и литературы может быть использовано электронное сопровождение в виде презентации. Под электронной презентацией мы понимаем логически связанную последовательность слайдов, объединенную одной тематикой и общими принципами оформления, используемую учителем на уроке и требующую его комментариев и дополнений.

Компьютер становится добрым помощником при демонстрации схем, таблиц, опорных конспектов, к которым учитель может обратиться в любое время (при условии систематизации материала). Можно демонстрировать также задания для фронтальной работы с классом.

Ресурсы Интернет в последнее время стали доступны всем. Сообщения, доклады, рефераты, исследовательские работы, проекты, как правило, строятся на материале Интернет. Из всего многообразия информации обучающиеся учатся выбирать самое необходимое, находить главное, структурировать материал. Актуальна еще и другая задача: формирование критического отношения к найденной информации, умение проверять ее достоверность.