Все ответы по Педагогике 1-40. 6. Метапринципы развития высшего образования аксиологический метапринцип 9
 Скачать 156.58 Kb.
|
14.Педагог высшей школы как воспитательНеобходимые качества педагога-воспитателя:
Педагог высшей школы как воспитатель должен - настроить, заинтересовать, мотивировать студентов - мобилизовать студентов - организовать разнообразные виды деятельности и общения студентов - развивать у студентов умение и способности к самоконтролю Главная задача воспитательной деятельности — создание условий для активной жизнедеятельности студентов, для гражданского самоопределения и самореализации, для максимального удовлетворения потребностей студентов в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии. Наиболее конкретными и актуальными являются следующие задачи: - Формирование личностных качеств, необходимых для эффективной профессиональной деятельности. - Формирование у студентов гражданской позиции и патриотического сознания, правовой и политической культуры. - Формирование у студентов духовно нравственных и культурных ценностей и потребностей, этических норм и общепринятых правил поведения в обществе. - Формирование у преподавателей отношения к студентам как к субъектам собственного развития (педагогика сотрудничества). - Воспитание нравственных качеств, интеллигентности. - Развитие ориентации на общечеловеческие ценности и высокие гуманистические идеалы культуры. - Прививание умений и навыков управления коллективом в различных формах студенческого самоуправления. - Сохранение и приумножение историко-культурных традиций университета, преемственности. - Приобщение к университетскому духу, - Сохранение и приумножение историкокультурных традиций университета, преемственности. - Приобщение к университетскому духу, формирование чувства университетского корпоративизма и солидарности. - Укрепление и совершенствование физического состояния, стремление к здоровому образу жизни, воспитание нетерпимого отношения к наркотикам, пьянству, антиобщественному поведению. В качестве основных предлагаются три направления воспитания:
Гражданско-правовое. В этом направлении воспитания интегрированы гражданское, правовое, патриотическое, интернациональное, политическое, семейное воспитание. Формирование социально активных студентов, граждан России является важнейшей составляющей воспитания и развития у студентов гражданственности, уважения к правам и свободам человека, любви к Родине, семье, патриотического и национального самосознания. Культурно-нравственное: включает в себя духовное, нравственное, эстетическое, экологическое и физическое воспитание. Интеллигентность как показатель нравственной и социальной зрелости человека проявляется в его образованности и общей культуре, справедливости, честности и порядочности, милосердии и способности к сопереживанию. Подлинно культурный человек — это свободная, гуманная, духовная, творческая и практичная личность. В качестве критериев нравственного воспитания в системе образования выступают: умение любить ближнего, творить добро, развитии в себе таких качеств, как терпение, сострадание, чуткость, убеждённость в необходимости выполнения норм морали, сформированность высоких моральных качеств личности, умений и навыков нравственного поведения в различных жизненных ситуациях. В целом, это можно определить как уровень нравственной культуры личности. 15. Педагог высшей школы как преподавательФункциональный подход к анализу деятельности современного вузовского преподавателя позволяет выделить следующие функции:
Гностическая функция педагогической деятельности связана с умением формулировать текущие и конечные педагогические цели и задачи, анализировать учебный процесс на предмет его целостности и эффективности, осуществлять поисковую деятельность, внедрять в учебный процесс различного рода инновации, самостоятельно работать с различными источниками информации, обобщать и систематизировать необходимый для учебного процесса материал; логически последовательно и обоснованно излагать учебный материал и т.д. Перспективное планирование, постановка задач, выбор способов и методов их решения, предвидение возможных результатов решения системы педагогических задач, определение конечных результатов, которые необходимо достичь по окончании того или иного этапа или всего цикла обучения, моделирование содержания учебного материала, форм и методов преподавания читаемых курсов, а также проектированием своей собственной профессиональной карьеры в процессе научно педагогической деятельности – проектировочная педагогическая функция преподавателя. Конструктивная функция преподавателя определена отбором информации, содержания всех видов занятий, технических средств обучения, информационных технологий и наглядных пособий, системы мероприятий, активизирующих познавательную деятельность студентов, контролем за качеством знаний и учебной деятельностью студентов, овладением преподавателем различными формами, методами и приемами педагогической деятельности и др. Организация индивидуально дифференцированной работы студентов с учетом всех факторов, обусловливающих необходимость использования тех или иных форм, методов, средств и технологий обучения, различных деловых, учебно технологических игр, дискуссий, тренингов, управление социально-психологическим состоянием группы психическим состоянием отдельных студентов, организация диагностики познавательных способностей студентов включает в себя организаторские функции преподавателя. Коммуникативная функция преподавателя предполагает построение взаимодействия и взаимоотношений, установление социально-психологического коммуникативного контакта со студентами для обеспечения высокого уровня усвоения изучаемого материала и творческого характера процесса обучения, для формирования доверительных и доброжелательных взаимоотношений с ними в учебном процессе и вне его, а также осуществление разнообразных творческих контактов по вопросам своей научной и педагогической деятельности в вузе и вне его. Воспитательная функция преподавательской деятельности обеспечивает формирование у студентов творческой, созидательно-активной Воспитательная функция преподавательской деятельности обеспечивает формирование у студентов творческой, созидательно активной установки на будущую профессию, их мировоззренческой и гражданской позиции, общей культуры. Эта функция оказывает влияние на саморазвитие их самих как личности, их общую и профессиональную культуру, знания, нормы поведения и т.д. Для преподавателя вуза актуальным является сочетание педагогической и научной работы. Исследовательская функция преподавательской деятельности, обогащая внутренний мир преподавателя, повышает его научный уровень знаний, а также развивает его творческий потенциал. Данная функция заключается в занятиях преподавателями научно-исследовательской деятельностью по своему профилю, изложение результатов в публикациях, на конференциях и семинарах, а также выполнение прикладных научно-методических разработок, связанных с поисками оптимальных форм, способов и методов обучения. Таким образом педагог высшей школы как преподаватель:
16. Педагог высшей школы как методист. Методическую работу, как составляющую профессиональной деятельности педагога в высшей школе, относят к одним из важных факторов в управлении образовательным процессом. Поскольку хорошая организация и эффективность методической работы может существенно влиять на качество и конечные результаты обучения. Н.В. Немова определяет методическую работу как «деятельность по обучению и развитию кадров; выявлению, обобщению и распространению наиболее ценного опыта, а также созданию собственных методических разработок для обеспечения образовательного процесса» [3]. Методическая работа – «специальный комплекс практических мероприятий, базирующийся на достижениях науки и передового педагогического опыта и направленный на всестороннее повышение компетентности и профессионального мастерства каждого преподавателя» (В.П. Симонов) [4]. В.И. Дружинин определяет методическую работу как «систему взаимодействующих структур, участников, условий и процессов, а также направлений, принципов, функций, форм, приемов, методов, мер и мероприятий, направленных на всестороннее повышение мастерства, компетентности и творческого потенциала педагогических и руководящих работников образовательного учреждения, и в конечном итоге – на повышение качества образования в конкретном учреждении» [1]. Главная цель каждого преподавателя высшей школы как методиста – создание условий, способствующих повышению эффективности и качества учебного процесса, образованности и компетентности выпускников. Преподаватель должен обладать основами научно-методической и учебно-методической работы в высшей школе такими, как структурирование и психологически грамотное преобразование научного знания в учебный материал, методы и приемы составления задач, упражнений, тестов по различным темам, систематика учебных и воспитательных задач. Методическая работа преподавателя высшей школы неразрывно связана с исследовательской, то есть научной деятельностью. 17. Педагог высшей школы как исследователь Вузовский преподаватель как исследователь начинает формироваться, видимо, тогда, когда начинает усматривать противоречия и проблемы в своей педагогической деятельности и в связи с этим испытывает внутренние потребности исследовать и решить их. Творческий подход к своему делу и творческое вдохновение есть тот пусковой механизм, который создает вузовского преподавателя как исследователя. С развитием педагогических инноваций, с увеличением числа целенаправленных педагогических экспериментов, часто даже молодому вузовскому преподавателю удается сделать заявку о себе как о педагоге-исследователе. Поэтому одна из задач современного вузовского педагога — саморазвитие методологической культуры вузовского преподавателя. Для педагога-исследователя чрезвычайно важно овладеть целой системой исследовательских умений, среди которых прежде всего следует выделить диагностические умения, связанные с процедурами применения разнообразных методов наблюдения, диагностики и тестирования актуальных и потенциальных уровней развития студентов. Умение вести целенаправленные наблюдения требует, как методологической культуры, вдумчивости и наблюдательности. Результаты педагогической диагностики студентов, оценка уровней обученности, воспитанности и развития их творческих и других способностей в совокупности с анализом реальных условий обучения и воспитания часто позволяют вузовскому преподавателю увидеть и сформулировать новые проблемы, требующие самостоятельного экспериментального исследования. Развитию исследовательских умений и способностей вузовского преподавателя во многом способствует творческая рефлексия, активизация процессов самопознания и самосознания как причин успеха, так и неудач, особенно в ситуациях педагогической импровизации, педагогического творчества, организации педагогических экспериментов. Сами же педагогические эксперименты требуют от вузовского преподавателя целой системы умений, начиная от умения сформулировать цель, проблему исследования, определить объект и предмет исследования, выдвинуть рабочую гипотезу, сформулировать исследовательские задачи, подобрать необходимые методы педагогической диагностики для проведения педагогических «срезов». Педагогические «срезы» как одна из важнейших процедур педагогической диагностики, как правило, требуют специально разработанных тестов, диагностических задач и заданий. В данном случае хотелось бы предостеречь вузовского преподавателя как исследователя от ошибок, чаще всего связанных с отсутствием объективности, валидности, надежности диагностических методик, применяемых в рамках педагогических исследований. Указанным критериям, особенно в разработке тестов, посвящена обширная психолого-педагогическая литература. Начинающему вузовскому преподавателю необходимо ее тщательно изучить с тем, чтобы огромный труд по организации педагогических экспериментов не пропал даром из-за отсутствия надежных диагностических средств. Не менее важно для вузовского преподавателя как исследователя для развития его исследовательских умений и способностей уже на ранних этапах его научного интереса к исследовательской деятельности найти себе единомышленников с тем, чтобы можно было обсудить возникающие проблемы. Идеальный вариант, если на кафедре, где вы работаете, вы найдете единомышленников. Предметом научного интереса у каждого могут быть разные проблемы, но вас могут объединить общие трудности в организации педагогических экспериментов, в овладении методологической культурой, которой чаще всего недостает начинающему исследователю. Кроме того, вы можете обмениваться научно-педагогической и другой литературой. Работа с научной литературой — одно из важнейших условий успешности исследовательской деятельности вузовского преподавателя. Поскольку существует опасность «изобрести велосипед», то изучение истории проблемы, ее современного состояния, знакомство с тезисами докладов на научных конференциях, семинарах, симпозиумах и другими публикациями является совершенно необходимым этапом в деятельности вузовского преподавателя-исследователя. Следующий этап — более углубленное изучение состояния проблемы путем составления библиографии, поиска диссертационных исследований, посвященных данной или близкой к интересующей вас проблеме. Работа с научной литературой требует определенных навыков и умений, среди которых — и умение делать нужные выписки, подбирать необходимые цитаты. При работе с научной литературой обратите особое внимание на ведущие понятия, их определения, толкования в работах различных авторов. Это крайне необходимо, чтобы сформировать свою позицию, принять за основу либо то определение понятия, которое вас удовлетворяет, либо даже ввести новое — собственное определение. После того, как вы убедитесь, что достаточно глубоко изучили интересующую вас проблему, вопрос по доступной литературе, весьма желательна встреча, обмен мнениями с известным ученым-педагогом, который активно ведет исследования в интересующей вас области. Научные контакты с интересующим вас ученым имеют большое, а иногда решающее значение в становлении вузовского преподавателя как исследователя. Это чаще всего происходит на научных семинарах, конференциях в ситуациях неформального общения. Если вы имеете научный «задел», а ваши исследовательские намерения очень серьезны, то, как правило, встреча с ученым-педагогом заканчивается предложением поступить в аспирантуру или прикрепиться к кафедре, лаборатории в качестве соискателя. Естественно, что написание кандидатской диссертации для вузовского преподавателя-исследователя не самоцель, а лишь этап в его профессионально-творческом становлении. В развитии исследовательских умений и способностей вузовского преподавателя важно, с одной стороны, овладеть методологией, экспериментально-исследовательской культурой, а с другой, непрерывно повышать уровень своего педагогического мастерства и качество учебно-воспитательного процесса. Речь в данном случае идет о том, чтобы не увлекаться педагогическими экспериментами ради экспериментов, а сделать их базой для выстраивания своей творческой «Я-концепции», постоянно обогащать и развивать ее. 18. «Я-концепция творческого саморазвития вузовского педагога «Я-концепция» творческого саморазвития вузовского педагога В воспитательной и обучающей деятельности вузовского преподавателя всегда есть место творчеству, которое чаще всего реализуется на основе его педагогической импровизации. В.И. Загвязинский, специально исследовавший взаимосвязь педагогического творчества и импровизации педагога, писал: «Педагог не просто имеет право на импровизацию, он не имеет права не импровизировать, он обязан постоянно работать над собой, чтобы находиться в состоянии импровизационной готовности» [4, с.121[. К этой позиции близка и точка зрения В.А. Кан-Калика и Н.Д.Никандрова, которые считают, что педагогическая импровизация является важнейшим элементом педагогического творчества [5]. Что же такое педагогическая импровизация и какой вклад она вносит в процесс творческого саморазвития вузовского преподавателя? С одной стороны, педагогическую импровизацию можно охарактеризовать как фрагмент педагогической деятельности, в котором вузовский преподаватель в процессе решения предварительно непланируемой педагогической задачи экспромтом осуществляет творческую трансформацию педагогических знаний, умений и способностей. С другой стороны, педагогическая импровизация имплицитно создает условия для творческого саморазвития вузовского преподавателя. В условиях педагогической импровизации идет процесс самоактуализации и мобилизации творческих сил и способностей вузовского преподавателя, происходит некоторое приращение его профессиональных умений и способностей — то, что мы именуем творческим саморазвитием вузовского преподавателя. При рассмотрении «Я-концепции» творческого саморазвития вузовского преподавателя могут быть выделены следующие аспекты: «Я-духовное», «Яфизическое», «Я-интеллектуальное», «Я-семейное», «Я-социальное», «Я-психологическое», «Я-профессиональное»; «Я-в прошлом», «Я-сегодня», «Я-в будущем», «Я-реальное», «Я- идеальное». Анализ каждого из выделенных аспектов или блоков «Я-концепции» лучше всего начать с самооценки своих достоинств, возможностей, достижений, с одной стороны, и недостатков, упущений, ошибок — с другой. Но и этот самоанализ, эта самооценка — не самоцель, а лишь средство для выявления приоритетных проблем и стратегии своего творческого саморазвития. Более того, следует учитывать особенности вашей самооценки: она может быть заниженная, завышенная или адекватная. Замечено, что при завышенной самооценке людей «тянет на подвиги», на решение глобальных проблем. Люди с заниженной самооценкой довольно часто совершают рискованные действия и поступки с тем, чтобы самоутвердиться. Ядром «Я-концепции» вузовского преподавателя являются его убеждения. Когда у человека действительно есть убеждения, то ни новые знания, ни новые впечатления, ни новые отношения — ничто не в силах их поколебать, кроме собственных доказательств и собственных аргументов. Профессионально-значимые убеждения вузовского преподавателя — это убеждения о том, как и чему нужно учить, воспитывать, на какие педагогические концепции опереться. Для современного вузовского преподавателя особенно важно иметь профессиональные убеждения, так как наука часто не дает окончательного ответа на вопросы, которые возникают в сложной педагогической практике. Вместе с тем в современных условиях, когда значительное число вузовских преподавателей активно включилось в экспериментально-исследовательскую деятельность, активно участвует в инновационных процессах, от них требуется достаточно высокий творческий потенциал, а это предъявляет особые требования и к культуре творческого саморазвития вузовского преподавателя. Исследования автора показывают, что культура творческого саморазвития вузовского преподавателя — это весьма сложное, многоуровневое и системное образование. Творческое саморазвитие вузовского преподавателя — это интегративная характеристика его процессов «самости», среди которых системообразующими компонентами выступают самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, самосовершенствование и творческая самореализация личности вузовского преподавателя в его профессионально-творческом становлении. Когда речь идет о «культуре» творческого саморазвития личности вузовского преподавателя, то следует иметь в виду, что «культура» характеризует «меру овладения», она выступает как синоним степени полноценности знаний, умений, способностей, ценностных ориентаций, которые в их целостной совокупности гармонизируют процесс творческого саморазвития личности вузовского преподавателя в его профессионально-творческом становлении. Анализ компонентного состава культуры творческого саморазвития личности вузовского преподавателя показывает, что стратегии творческого саморазвития определяются, с одной стороны, потребностями в профессиональном самосовершенствовании, а с другой — степенью осознания и самопознания своих сильных и слабых профессионально-личностных качеств. Особые трудности в саморазвитии вузовский преподаватель испытывает в связи с тем, что ему чаще всего недостает методологической культуры, исследовательских умений и способностей. А это в свою очередь приводит к тому, что вузовский преподаватель разочаровывается в экспериментально-исследовательской деятельности, так как те усилия и затраты времени, которые он имел, не оправдывают его профессиональные ожидания. Философы и психологи обратили внимание на то, что личность целостно воспринимает, осознает себя в этом мире как «Я». Путь к творчеству у вузовского преподавателя начинается с осознания, а главное, с создания «Я-концепции» творческого саморазвития. Чтобы стимулировать размышления о самом себе, о своих целях, ценностных ориентациях, творческих способностях, профессиональном мастерстве, личностных качествах, учителю необходимо посмотреть на себя с позиции прошлого, настоящего и будущего. Сравнительный анализ позволит сделать вывод о том, в каком направлении идет саморазвитие: наблюдается прогресс, или процесс саморазвития остановился, или, еще хуже, личность утрачивает даже те качества, которые ей ранее были присущи, то есть регрессирует. Для разработки «Я-концепции» творческого саморазвития также важно, насколько вузовский преподаватель объективно оценивает себя. Чтобы ответить на этот вопрос, рекомендуется соотнести свою самооценку с оценкой своих коллег. Сравнивая эти результаты, вы обнаружите один из трех вариантов ответа: а) вы недооцениваете себя, б) вы переоцениваете себя, в) вы объективно оцениваете свои способности и личностные качества. В процессе разработки «Я-концепции» творческого саморазвития большое значение имеет осмысление, самоосознание того, в рамках какой культуры вузовский преподаватель осуществляет свою жизнедеятельность. Поскольку мы, россияне, принадлежим к евроазиатской культуре, то у нас есть устремленность к синтезу европейской и азиатской культур. Поэтому, развивая свое видение, вы с неизбежностью будете осмысливать, отбирать характерное для европейской и азиатской культурной традиции. – – – — стремление как можно рань- — почитание родителей, родоше уйти от опеки родителей, вых связей, укрепление клаобрести самостоятельность, ново-семейных уз; независимость; — быстрая смена профессио- — устойчивость профессиональнальных интересов, ных интересов, часто на основе увлечений; социально-родовых традиций; — стирание граней между го- — устойчивость и существенное родским и сельским образом отличие сельского образа жизни. жизни от городского. Вероятнее всего, при разработке «Я-концепции» творческого саморазвития вам придется осмыслить и учесть, к какому типу культуры вы относите себя, какие стратегии жизнедеятельности для вас представляют особую ценность и личную значимость. При разработке «Я-концепции» творческого саморазвития мы вам также советуем, сталкиваясь с любым новым явлением, мысленно ответить на следующие вопросы: Что здесь принципиально нового? А как было раньше? Что из этого я могу извлечь для себя, для своего саморазвития, для улучшения своей жизни и жизни окружающих? Что в связи с этим меня ожидает в будущем? Нравственно ли и желательно ли это? Полезно или вредно? Также следует иметь в виду, что «Я-концепция» должна быть предметом ваших неоднократных размышлений. Уместно напомнить слова Альберта Эйнштейна, который на вопросы о том, как делаются великие открытия и как стать знаменитым, любил отвечать так: «Возьмите какое-либо явление и подумайте о нем лет так пять, и тогда обязательно станете знаменитым». В этой шутке гениального Эйнштейна заключена гениальная мысль: чтобы сделать что-то существенное в жизни, необходимо: 1. Иметь точную ориентацию на проблему, которую вы хотите решить. 2. Постоянно, длительно, шаг за шагом искать новые подходы, методы, средства для ее решения. При разработке «Я-концепции» творческого саморазвития личности вузовскому преподавателю полезно поразмышлять и ответить на следующие вопросы: 1. В чем смысл моей жизни? 2. Каковы приоритетные цели моей жизни? 3. Какие творческие способности и другие личностные и профессиональные качества мне необходимо развивать? 4. Что мне делать в плане образования и самообразования? 5. Какие я вижу в своей жизни проблемы и трудности? Как их преодолеть? 6. На какие принципы и правила мне необходимо опираться, чтобы достичь своих целей? В данной главе, уважаемый читатель, вы уже ознакомились с характеристикой вузовского преподавателя как интеллигентной личности и как человека культуры, как воспитателя, преподавателя, методиста, исследователя. Все это позволит вам осмыслить и приоритеты вашего творческого саморазвития. С целью выбора основного направления своей деятельности, а также разработки «Я-концепции» творческого саморазвития предлагаем поразмыслить и заполнить табл. 1.2. Таблица 1.2 – – – При разработке и корректировке «Я-концепции» творческого саморазвития личности следует использовать критерии: — «индивидуальности», то есть она должна учитывать ваши индивидуальные способности; — «целостности», то есть она должна целостно, в системе охватывать все интересующие вас сферы жизнедеятельности; — «перспективности», то есть, в какой степени то, что вы выстраиваете в качестве приоритетов, является для вас перспективным. Что же еще нужно для творческого саморазвития вузовского преподавателя, для вашего профессионального и духовного роста? Для корректировки «Я-концепции» творческого саморазвития предлагаем вам эвристическое предписание для творческого саморазвития: 1. Определите свои проблемы и приоритетные стратегии своего творческого саморазвития. 2. Какие личностные качества, привычки вы хотели бы у себя изменить? 3. Какие знания вам бы хотелось приобрести и какие умения вам желательно было бы развить? 4. Какую философскую, психологическую, педагогическую, методическую литературу вы планируете прочитать. 5. Опыт работы кого вы планируете изучить? 6. С каким докладом (сообщением) вы планируете выступить на методическом или научно-методологическом семинаре? 7. Какую работу планируете вести по овладению технологией обучения (воспитания) или ее совершенствованию? 8. Какие курсы, семинары, конференции вы планируете посетить? 9. Что планируете сделать в направлении совершенствования организации досуга, свободного времени? Педагог высшей школы — это призвание и призыв к непрерывному творческому саморазвитию. Так будьте же достойны этого высокого предназначения! 19. Возрастные и индивидуальные особенности развития и саморазвития студента Возрастные и индивидуальные особенности развития и саморазвития студента То, что каждому возрасту соответствует свой уровень физического, психического и социального развития общеизвестно и не требует особых доказательств. Для вузовского педагога важно знать эти особенности. А главное уметь их учитывать и целенаправленно использовать для максимального раскрытия возможностей и всестороннего развития способностей студентов. Возрастные особенности — это наиболее характерные для возрастного периода студентов особенности их физического, психического и социального развития. На необходимость изучения и учета возрастных особенностей учащихся, студентов обращал внимание еще великий чешский педагог Ян Амос Коменский, который выдвинул требование строгого учета в учебно-воспитательной работе возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Более того, это требование он возвел в ранг принципа природосообразности, согласно которому педагог должен, обучая и воспитывая строго следовать природным законам его развития. Для учета возрастных особенностей студентов необходимо было иметь в виду следующее. Студенческий возраст — это период юношеского максимализма и начальный период взрослости. Для студенческого возраста характерны юношеские увлеченности, оптимизм и вера в «светлое будущее». Правда, среди студентов есть и вчерашние выпускники средней школы и умудренные жизненным опытом, например прошедшие нелегкую армейскую службу студенты, которые чаще всего на многие проблемы смотрят не столько оптимистично, сколько проблематично. Студенческий возраст — это возраст когда дружба и любовь перерастает в серьезное чувство и на этой основе образуется молодая студенческая семья. Студенческий возраст характеризуется тем, что на него приходится сензитивный период для процессов «самости» — самопознания, самоопределения, самоуправления, самосовершенствования, самореализации. В студенческие годы активно формируется «Я-концепция» личности, ее миропонимание и мировоззрение. Для студенческого возраста характерна активная восприимчивость ко всему новому, неординарному. Это, к сожалению, часто происходит без достаточно глубокого критического анализа. В студенческий период жизнедеятельности человека активно формируется профессиональное самосознание. Именно в студенческие годы человек чаще всего самоопределяется в том, какой проблемой ему следует заняться, в какой профессиональной деятельности следует специализироваться. Вместе с тем студенческий период жизни человека очень неоднороден. Студенты, только что поступившие на первый курс, резко отличаются не только от студентов выпускного курса, но и от студентов второго, третьего курса. Было замечено, например, что разочарование в выбранном факультете, специальности происходит на 2-3-м курсе. Как пишет американский психолог Грейс Крайг [1] существуют «стадии» и студенческого мышления. Исследование психолога Пери в Гарвардском университете показало, что студенты от младших курсов к старшим демонстрируют закономерную последовательность изменений в своем мышлении, которое можно обозначить как «стадии». Поначалу студенты интерпретировали мир и свой образовательный опыт авторитарным, дуалистическим образом. Они искали истину и стремились к знанию. Мир мог быть только хорошим или плохим, правильным или неправильным. Роль преподавателей — учить студентов, а их собственная роль — прилежно учиться. Но вскоре студенты столкнулись с разногласиями во мнениях, колебаниями и заблуждениями. Возможно предмет излагался таким образом, чтобы заставить студентов самостоятельно искать ответы на вопросы. А может профессора и сами не нашли правильных ответов на эти вопросы. Столкнувшись с различными точками зрения, студенты постепенно начали признавать и даже одобрять такое разнообразие мнений. Они начали привыкать к тому, что люди имеют на это право, и поняли, что любой человек может в зависимости от контекста подойти к одному и тому же явлению с двух сторон. Однако такой релятивистский подход уступил в конечном итоге потребности прийти к каким-то личным мнениям, убеждениям и ответам на спорные вопросы. Поначалу выработка студентами этих исходных позиций происходила опытным путем. Но в конце концов они твердо определялись и принимали на себя ответственность за выбор собственных ценностей, взглядов и своего образа жизни. Таким образом студенты продвигались от начального дуализма (например, истина — ложь) к терпимости по отношению к множеству соперничающих точек зрения (концептуальный релятивизм), и затем к самостоятельно выбранной позиции и ответственности»1. Современный студент при правильной организации обучения стремится к активному поиску в учебе и самостоятельному анализу фактов, теорий и т.д. Только наиболее слабые студенты ограничиваются воспроизведением готовых положений и мало задумываются над проблемными вопросами. Поэтому всех студентов условно по уровням познавательной самостоятельности можно разделить на две большие группы. Студенты, ориентированные на репродуктивно-воспроизводящую деятельность и студенты, ориентированные на творческо-исследовательскую деятельность. Как известно, личность определяется и характеризуется не только отдельными качествами, но индивидуально неповторимыми свойствами. Крейг Георг. Психология развития.—С.-Петербург, 2000. «Личность определяется тем, насколько включена индивидуальная деятельность в социальный мир отношений. Личность — это система отношений: дружеских, любовных, семейных, производственных, политических и т.д. А они в свою очередь определяются общественными отношениями» [2, с.23]1. Исследования О. Гребенюка и Т. Гребенюк показало на то, что «Индивидуальность определяется основными ее сферами: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, саморегуляции и экзистенциальной» Нам представляется, что внимание к индивидуальности студента именно этих семи сфер весьма продуктивно, и особенно перспективно для учета опоры на эту индивидуальность студента в процессе учебной, научной, спортивной, досуговой и других видах деятельности. Вузовскому преподавателю, если он стремится существенно повысить эффективность своей обучающей и воспитательной деятельности, необходимо учитывать индивидуальные особенности студента в нижеперечисленных семи сферах его личности. Индивидуальные особенности интеллектуальной сферы студента прежде всего проявляются через особенности его мышления, которое характеризуется такими понятиями как: творческое, теоретическое, эмпирическое, наглядно-образное, дивергентное и конвергентное; качества ума (самостоятельность мышления, логичность и эвристичность, гибкость оригинальность, критичность, прогностичность и т.д.); познавательную активность (способность ставить вопросы, усматривать противоречия и проблемы, полемизировать, отстаивать свою точку зрения); особенности познавательных процессов (внимание, воображение, память); особенности развития общеучебных умений (умения решать задачи, конспектировать, готовиться к выступлению на семинаре, объяснять, доказывать, и т.д.); особенностями познания, компетентности и эрудиции студента. Индивидуальные особенности интеллектуальной сферы студента проявляются: а) в уровне развития вышеперечисленных компонентов (качеств) интеллектуальной деятельности; б) в оригинальности и неповторимости их сочетания; в) в стилевых характеристиках их проявления; г) в темпе и характере их развития и саморазвития. Мотивационно-потребностная сфера студента также имеет у каждого студента свою индивидуальность и неповторимость. Во-первых, цели, мотивы обучения студента в данном вузе, на данном факультете у каждого студента имеет свои индивидуальные особенности. Во-вторых, мотивационно-потребностная сфера отдельно взятого студента формируется и развивается под влиянием очень многих факторов и условий. В-третьих, один студент мотивирован в обучении лишь на получение диплома, другой мотивирован на продолжение образования и занятия научно-исследовательской деятельностью. Гребенюк О., Гребенюк Т. Основы педагогики индивидуальности.—Калининград, 2000. В-четвертых, на мотивационно-потребностную сферу студента влияют те ценности и смыслы, которые часто настольно индивидуальны и неповторимы, что накладывают свой отпечаток и на личность студента, и на его разнообразную деятельность: учебную, научную, общественную и др. Индивидуальные особенности эмоциональной сферы жизнедеятельности студента прежде всего проявляются через его чувства (восхищение, страх, гордость, обиды, зависть, любовь, беспокойство и др.). От индивидуальных особенностей эмоциональной сферы зависит развитие способностей и саморегуляции своих действий, поступков. Индивидуальные особенности волевой сферы студента характеризуются, с одной стороны, степенью осознанности в постановке целей, задач, а с другой стороны, степенью проявления его упорства в их достижении. Студент с развитой волей постоянно проявляет упорство, целеустремленность, способность мобилизоваться на преодоление внешних и внутренних трудностей, барьеров в решении поставленных задач. Волевые усилия, их индивидуальность проявляются в самообладании, выдержке, особенно в кризисной, конфликтной ситуации, в степени самоконтроля и способности доводить начатое дело до логического конца. Индивидуальные особенности студента в сфере саморегуляции, самоуправления характеризуются его способностями в свободе выбора целей и средств их достижения, умением планировать, осуществлять свою деятельность, умением управлять своими психическими состояниями. Как известно, амплитуда развития способностей к саморегуляции, самоуправлению у различных студентов очень велика. Индивидуальные особенности экзистенциальной сферы студентов часто остаются для многих вузовских преподавателей вне поля зрения. Однако способности студента к самопознанию, самопостижению, его «Я-концепция» жизнедеятельности, способности к самосовершенствованию и саморазвитию не только во многом определяют его актуальные, но потенциальные возможности личностного и профессионального саморазвития и самореализации. Среди индивидуальных особенностей самопроцессов в становлении профессиональных и личностных качеств студента немаловажную роль играют его способности к самоопределению, в том числе и профессиональной деятельности к избранной специальности, специализации. Индивидуальные особенности студента интегративно и целостно проявляются в предметно-практической деятельности. Это проявляется в учебной, научно-исследовательской, профессиональной и других видах деятельности. Прежде всего это проявляется в ориентации студента на репродуктивную (воспроизводящую) им творческую (исследовательскую) деятельность. Индивидуальные особенности студента в предметно-практической деятельности также проявляются в стиле, стилевых характеристиках его действий, поступках, в принятиях ответственных решений. Обобщая вышеизложенное, можно утверждать, что задачи вузовского педагога как можно глубже и всесторонне изучать, знать и учитывать как возрастные, так и индивидуальные особенности каждого студента. Это не всегда понимается и осознается, но это поистине неисчерпаемая резервная возможность для повышения качества и эффективности любой педагогической деятельности. 20. Психолого-педагогические особенности одаренных студентов Психолого-педагогические особенности творчески одаренных студентов В современных условиях высшая школа в основном ориентируется на «среднего» студента. Что же касается творчески одаренных и способных студентов, то негласно считается, — они и сами себе пробьют дорогу. Тем самым все проблемы творчески одаренных студентов как бы автоматическим снимаются. Вместе с тем, как будет показано далее, проблем у творчески одаренных студентов возникает более чем достаточно. Прежде всего внимательный, думающий, творчески работающий преподаватель знает, что одаренных и способных студентов не так-то и много. А это значит, что и средняя, и высшая школы не столько выявляют и развивают творчески одаренных, сколько часто служат кладбищем их талантов. Парадокс, вероятно, заключается в том, что по-настоящему одаренный, творческий человек, как правило, не может жить по системе правил, запрограммированных и школой, и вузом. Известно, что Лев Толстой с треском провалил предмет «История» при поступлении в Казанский университет, и его приняли благодаря усилиям его дяди — вице-губернатора Казани. Огюст Роден в семинарии, где он учился, не мог выучить ни строчки из священного писания, он не понимал латынь, чтение и правописание. Его родители часто были просто в отчаянии, выслушивая учителей, которые им доказывали, что их сын — бездарь, если не идиот. Однако в 1888 году мир с изумлением и восторгом принял созданную Огюстом Роденом скульптуру под названием «Мыслитель». В подтверждение нашей мысли о том, что безнадежные двоечники впоследствии оказываются гениями, можно сослаться на Альберта Эйнштейна, которого учителя знали как самого веселого и неунывающего двоечника в классе. А Федор Шаляпин!? Шаляпина не приняли в церковный хор, в то время как «приемная комиссия» приняла Максима Горького. О типологии творчески одаренных и способных студентов. Для творчески одаренных и способных студентов, как правило, бывает характерно высокое общее интеллектуальное развитие. Однако что касается особенностей развития интеллекта, то у одних бывает развито интуитивное мышление (назовем их интуитивистами), а у других — логическое мышление. Вторых можно отнести к логикам. Далее педагогу следует обратить внимание на то, к какой деятельности более склонен студент: к решению сложных теоретических задач или к конкретной практической деятельности? В первом случае это — будущий теоретик, во втором — практик. С точки зрения легкости и успешности изучения, проявления творческого, исследовательского интереса, одаренности и способности студента могут быть к физике, математике, химии, литературе, иностранному языку, музыке, живописи, спорту и т.д. Однако и в этом случае важно иметь в виду следующее. Одни одаренные студенты все же более способны к изучению гуманитарных, другие — естественно-математических, третьи — технических наук. Преподаватели физкультуры знают, что даже в спорте (а возможно, в спорте это наиболее отчетливо проявляется, так как метры, секунды, сила, ловкость, выносливость легче оцениваются и диагностируются) существует специализация. В одних видах спорта студент проявляет себя как талантливый спортсмен уже в первых серьезных тренировках, а к другим у него нет ни желания, ни склонностей, ни способностей. Если студент проявляет высокий уровень творческих способностей ко многим предметам, то мы имеем право утверждать, что у данного ученика высокий уровень развития общих способностей. Если же ярко выражены способности к одному или смежным, близким по характеру, видам деятельности, то речь идет о специальных способностях. Например, способность к музыке, живописи или к педагогической деятельности — все это специальные способности. И все-таки распознать способности своих студентов, особенно сразу, бывает нелегко. Часто отсутствие интереса к тому или иному предмету, нежелание заниматься оценивается как отсутствие способностей. Поэтому возникает проблема: как распознать, как диагностировать творческую одаренность студента? Интуитивно каждый из нас, например, своих коллег по работе может достаточно точно ранжировать по уму, по степени конфликтности, по степени трудолюбия и добросовестному отношению к порученному делу и т.д. Но как распознать творчески одаренных и способных студентов? Прежде чем ответить на этот вопрос, следует заметить, что одной из важнейших особенностей психики человека является широкая компенсация одних свойств другими. Например, у одного студента слабая память, но он ее способен компенсировать и часто компенсирует достаточно развитой логикой мышления или интуицией. Нельзя судить о тех или иных способностях, а тем более о творческой одаренности, по эпизодическим, одноразовым действиям. Поэтому: Правило первое: в изучении творческой одаренности и способностей студентов предпочтение отдается пролонгированному — длительному наблюдению и изучению студентов в различных ситуациях и различных видах творческой деятельности. Правило второе: целесообразно сочетать применение тестовых методик с обычными, но целенаправленными наблюдениями за деятельностью студентов. Правило третье: трудность, сложность тестовых творческих задач и заданий, применяемых для диагностики, должны быть такими, чтобы студент справлялся с ними либо на пределе мобилизации своих сил и способностей, либо с небольшой помощью преподавателя. Следует иметь в виду, что иногда студент может не справиться с тестовым заданием. Из этого вовсе не следует, что он не способен к тому виду деятельности, который диагностировался предлагаемой тестовой методикой. Просто у студента могло быть плохое настроение или слабая мотивация для выполнения предложенного теста. Итак, только применение совокупности, комплекса методик (целенаправленных длительных наблюдений, тестов, анкет, творческих задач и заданий, специальных контрольных работ, участие в конкурсах, олимпиадах и т.д.) позволяет преподавателю сделать правильный вывод об уровне и характере творческой одаренности и способностях студента. После того как творческая одаренность и способности студента выявлены, возникает вопрос: как работать со студентами, имеющими высокий уровень общих способностей? Поскольку такие студенты более быстро овладевают программным материалом, то по темпу продвижения в изучении учебных предметов они намного опережают других. В настоящее время имеется немало педагогов и у нас, и за рубежом, которые правомерно считают, что для творчески одаренных студентов необходимы свои учебные программы, особое содержание образования, которое обогащено более разнообразным набором предметов, особенно предметов по выбору, чтобы максимально загрузить интеллектуальные потребности творчески одаренных студентов, а главное, создать условия для педагогического стимулирования их творческого саморазвития. Таким студентам требуются и более разнообразные формы занятий: дискуссии, конкурсы, работа в библиотеках, музеях, которые способствовали бы более активному их приобщению к науке, искусству, профессиональному спорту и др. Работа вузовского преподавателя с творчески одаренными студентами в условиях высшей школы, естественно, требует систематической дифференциации и индивидуализации их обучения и воспитания. Еще более сложные педагогические проблемы возникают со студентами, у которых особо ярко проявляются специальные способности, например, к музыке, живописи, спорту, театру. Как работать со студентами, имеющими ярко выраженные специальные способности? Студенты с ярко выраженными специальными способностями нуждаются в индивидуальном руководстве со стороны высококвалифицированных, профессионально подготовленных, творческих специалистов соответствующего профиля. Исключительно благоприятное, а часто решающее значение в профессионально-творческом становлении такого студента играет систематическая научно-исследовательская работа, мастер-классы. Для студентов, проявляющих исключительные способности к физике, химии, математике или предметам гуманитарного цикла, особенно ценным будет их приобщение к УИРС, НИРС, различным видам проектно-творческой деятельности, участие в научных семинарах, конференциях. |