кулакова 1. Активизация учебнопознавательной деятельности младших школьников. Познавательная деятельность
 Скачать 1.01 Mb.
|
|
Виды диктантов: 1. Предупредительный диктант используется в целях отработки приемов применения правила и направлен, в частности, на овладение учащимися алгоритмом действий. Перед записью текста или в процессе записи (при так называемом комментированном письме) учащиеся объясняют, как напишут слово и почему. 2. Объяснительный диктант включает доказательство написания орфограммы после записи предложения или текста в целом. Данный вид диктанта представляет своего рода коллективную проверку написанного, развивает внимание учащихся к орфограммам. В процессе записи текста учащиеся подчеркивают орфограммы, требующие проверки, после записи — контролируют правильность выполнения работы. 3. Выборочный диктант требует записи не всего текста, диктуемого учителем, а только части, соответствующей заданию. Например, записывают слова только, на определенное правило. Диктант развивает орфографическую зоркость учащихся, развивает согласованность действий при работе в коллективе. 4. Свободный диктант допускает некоторую свободу учащимся в выборе слов при записи диктуемого текста, изменение структуры предложения. Текст диктуется вначале целиком, затем по частям в 3—4 предложения; записывается каждая часть после повторного ее прочтения. 5. Самодиктант, или письмо по памяти: учащийся запоминает текст, зрительно или на слух воспринятый, и затем пишет его самостоятельно, диктуя себе сам. 6. Проверочный, или контрольный, диктант ставит целью выяснить уровень владения учащимися только что изученным правилом и ранее отработанным. Текст диктуется целиком, затем по предложениям и частям в 2—3 слова (если предложение состоит из 5—6 слов). Все виды диктанта использует учитель в системе, учитывая этап работы над формированием навыка и цель урока. Изложение как вид орфографического упражнения характеризуется и четко выраженной направленностью на развитие речи учащихся (имеется в виду и обогащение словаря, и развитие навыков связной речи). Изложение проводится на заключительном этапе изучения орфографической темы, когда учащиеся овладели правилом и научились его применять. Правильность применения правила при написании изложений свидетельствует о его усвоении, так как условия становятся более сложными по сравнению с диктантом. Исходя из того, что орфографический навык, как действие сложное, формируется на основе целого комплекса знаний и умений, необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент того или иного орфографического навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, т. е. действовать сознательно. Отсюда вытекает методическое правило для учителя: прежде чем приступить к работе над определенным орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должны вступить эти частные операции между собой и почему. Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разделить на две крупные группы: навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней слов, приставок и суффиксов), и навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописание окончаний). Для формирования навыка правописания в корнях слов безударных гласных, парных глухих и звонких согласных, непроизносимых согласных, а также для правильного написания приставок, ъ разделительного знака учащимся необходимо владеть совокупностью знаний и умений: 1) умение различать гласные и согласные звуки; ударные и безударные гласные, глухие и звонкие согласные (парные, непарные звонкие, непарные глухие); 2) умение соотносить написание и произношение слова, устанавливая сходство и различие; 3) умение разбирать слово по составу (проводить морфемный анализ); 4) умение подбирать однокоренные слова; 5) умение изменять форму слова. Однако каждое из указанных умений само по себе создает только предпосылку для формирования рассматриваемых навыков. Важно взаимодействие между ними. Так при написании безударных гласных в корне слова фонетические знания и умения вступают во взаимодействие с умениями выделять корень, подбирать однокоренные слова или изменять форму слова. Практика последних лет убедительно показала, что одной из причин ошибочного написания безударных гласных в корне является неумение совмещать такие операции, как выделение ударного слога и нахождение корня слова. Эти операции ученик выполняет применительно как к проверочному слову, так и проверяемому, например: чистый — чистота, зимний — перезимовать, подарок — подарить, дарёный и т. п. Возникает необходимость в систематическом (в течение года) проведении упражнений, имеющих задание: обозначить ударение в слове, выделить корень, подчеркнуть гласную букву в ударном слоге проверочного слова и гласную букву в безударном слоге проверяемого слова: читка — читатель, потеря — потерять и др. При подборе проверочных слов, определяющих написание безударных гласных корня, учащиеся устанавливают связь между фонетическими и морфологическими знаниями, так как для проверочного слова характерны два признака: а) гласный звук в корне ударный, б) слова однокоренные или формы одного и того же слова. Исследованиями доказано, что если учащиеся ориентируются только на один из указанных признаков, то ошибочный подбор проверочных слов возрастает до 70—80%. Часть младших школьников правильно подбирают проверочные слова, не осознавая их признаков, т. е. не могут объяснить, почему данное слово является проверочным. Аналогичные условия создаются и при подборе проверочного слова, которое обосновывает написание букв, обозначающих парный глухой или звонкий согласный в корне. Проверочное слово также обладает двумя признаками: а) оно является однокоренным с проверяемым или его формой, б) после проверяемого согласного стоит гласный, например: узок — узкий, рубить — прорубь и т. п. При написании слов с непроизносимыми согласными в качестве проверочных также выступают однокоренные слова, в которых все согласные произносятся: звезда — звездный, радости — радостный, место — местный и т. п. Определенные связи между синтаксическими и морфологическими знаниями устанавливают учащиеся, когда обосновывают написание падежных окончаний имен существительных и имен прилагательных. Например, чтобы правильно написать падежные окончания имен прилагательных, учащиеся а) находят в предложении существительное, к которому относится данное прилагательное, т. е. выделяют словосочетание, б) узнают род, число и падеж имени существительного, а по роду и падежу существительного определяют род и падеж имени прилагательного (происходит перенос знаний), в) узнают безударное окончание имени прилагательного. Безусловно, в начальных классах школы установление связей между знаниями представляет для учащихся значительную трудность. В этот период обучения велика руководящая роль учителя, который направляет действия учащихся. Тем не менее устанавливать эти связи необходимо, так как они являются основой сознательного письма. В среднем звене школы знания будут совершенствоваться, но ход действий не должен претерпевать существенных изменений; он будет закрепляться и автоматизироваться. В настоящее время не случайно в школе стали больше внимания уделять осознанию учащимися последовательности действий, которые необходимо выполнить при написании той или иной морфемы слова (приставки, корня, суффикса, окончания). Осознание и выполнение учащимися определенной последовательности действий при написании орфограммы фактически представляет собой установление связей между знаниями, установление связей между частными операциями. Применительно к приставке, корню, суффиксу и окончанию ход рассуждений, естественно, своеобразен, так как у каждой морфемы есть свои особенности. Кроме того, при обосновании написания окончаний учитываются особенности каждой части речи. Приводим примерные «программы» действий для учащихся. Чтобы правильно обозначить на письме безударный гласный звук в корне слова, нужно: 1) найти в слове ударный слог; 2) выделить корень; 3) подобрать однокоренное слово с ударным гласным в корне; 4) написать в корне проверяемого слова ту же гласную букву, которая есть в корне проверочного слова, например: охрана — охранять. Чтобы правильно обозначить на письме проверяемый звонкий или глухой согласный в корне, нужно: 1) найти в слове согласный, который требует проверки (согласный на конце слова или перед парным согласным), 2) выделить корень, 3) изменить слово или подобрать родственное, в котором после согласного стоит гласный, 4) написать в проверяемом слове ту согласную букву, которая стоит в проверочном перед гласным, например: шутить — шутка, подсказать — подсказка, флаги — флаг. Для того, чтобы правильно написать безударное личное окончание глагола, нужно: 1) поставить глагол в начальную форму, 2) по неопределенной форме узнать спряжение, 3) определить время, лицо и число глагола, 4) узнать окончание. Например: Молодежь строит в тайге новые города (начальная форма строить, II спр.: глагол стоит в н. вр., 3 л., ед. ч.,— значит, окончание -ит). При написании слов с безударными гласными, глухими и звонкими согласными в корне очень важно осознание учащимися, какие слова требуют проверки, какие слова являются проверочными. Есть общее и в тех действиях, которые выполняют учащиеся при написании падежных окончаний имен существительных и имен прилагательных. Так, исходное действие является одинаковым: нужно найти в предложении словосочетание и поставить вопрос к существительному (или к прилагательному) с безударным окончанием. Сопоставление правил, в процессе которого выясняются одинаковые действия или операции, подводит, как убеждает практика и специальные исследования, к овладению учащимися общими методами решения орфографических задач. Очень большое значение для формирования орфографического навыка имеет система упражнений, которая строится прежде всего с учетом усложнения условий, в которых протекает формирование навыка. На начальном этапе формирования навыка (сразу после ознакомления с орфографическим правилом) все внимание учащихся сосредоточивается на осознании сущности правила и его применения. Учащийся решает в это время лишь орфографические задачи. Позднее наряду с орфографическими предусматривается выполнение ряда заданий, связанных с составлением предложений, подбором слов и их точным употреблением, последовательностью изложения мыслей и т. д. Естественно, что в таких условиях решение орфографической задачи подчинено основной: верной и стилистически точной передаче мысли. Для формирования навыков не менее важным условием является также предупреждение и исправление орфографических ошибок. Наличие ошибки свидетельствует, как известно, о том, что у учащихся имеются неправильные знания или они отсутствуют; причиной ошибки может быть также отсутствие связей между знаниями, что значительно затрудняет их применение в речевой практике. Работа над ошибками — это прежде всего, как отмечается в психологической литературе, актуализация цепи правильных знаний, затормаживание неверных. Велика роль систематической работы учащихся над ошибками, которая направлена на осознание сущности проверки. Оправдала себя следующая «программа» работы над ошибками, предлагаемая учащимся (возможный вариант): Как надо работать над ошибками (Памятка для ученика.) 1. Если ты пропустил, переставил или не дописал букву в слове, напиши слово правильно и подели его на слоги. Подчеркни букву, которую пропустил; обозначь ударение. 2. Если допустил ошибку на правило, то сначала узнай, в какой части слова находится твоя ошибка. Для этого разбери слово по составу. 3. Если ошибка в приставке, узнай у учителя или в учебнике, как она пишется, и напиши слово правильно. Подбери и напиши три слова с той же приставкой. Подчеркни приставку и обозначь ударение. 4. Если ошибка в корне, узнай, на какое правило. Напиши проверочное слово, обозначь ударение, выдели корень. Напиши еще несколько однокоренных слов. Во всех словах выдели корень. 5. Если ошибка в суффиксе, узнай, как он пишется, и напиши еще два слова с тем же суффиксом. Выдели во всех словах суффикс. 6. Если ошибка в окончании существительного, то выпиши это слово вместе с тем словом, к которому оно относится. Укажи вопрос, падеж, склонение, окончание. Составь предложение с существительным в этом же падеже. 7. Если ошибка в окончании прилагательного, то выпиши прилагательное вместе с существительным, к которому оно относится, по роду и падежу существительного узнай род и падеж прилагательного, вспомни окончание. Проверь себя вопросом. Составь предложение с прилагательным в том же падеже. 8. Если ошибка в окончании глагола, напиши неопределенную форму глагола и узнай спряжение, определи время, лицо и число глагола. Напиши окончание. Составь предложение с этим же глаголом в другом лице. Мы ограничились только некоторыми условиями, влияющими на формирование орфографических навыков, и не остановились, например, на таких, как применение наглядности при формировании навыков, взаимодействие между развитием связной речи и формированием орфографических навыков и ряде других, не менее важных условий. 79. Личностно - ориентированные технологии образовательного процесса. К личностно-ориентированным технологиям обучения относятся такие педагогические новации, как технологии "полного усвоения знаний", "разноуровнего обучения", "коллективного взаимообучения", "модульного обучения", которые позволяют приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников, различному уровню сложности содержания общения, специфическим особенностям каждой школы. Технология разноуровнего обучения. Теоретическое обоснование данной технологии – различения основной массы учащихся по уровню обучаемости – сводится прежде всего ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала. Требование обучать всех детей в быстром темпе и на высоком уровне сложности нереально, поскольку часть детей не может работать в высоком тем-пе, это проявление генетически обусловленных особенностей психики. В качестве основных принципов педагогической технологии были выбраны следующие: 1) всеобщая талантливость – нет неспособных людей, а есть занятые не своим делом, 2) взаимное превосходство – если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит что-то должно получаться лучше, это "что-то" нужно искать, 3) неизбежность перемен – ни одно суждение о человеке не может счи-таться окончательным. Для внедрения этой технологии необходима реорганизация работы всей школы. Такая школа функционирует путем деления ученических потоков на подвижные и однородные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях: минимальном (гос. стандарт), базовом и вариативном (творческом). Организационная модель школы включает три варианта дифференциации обучения: 1) Комплектование классов однородного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики характеристик личности и уровня овладения умениями, 2) внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посред-ством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях по разным предметам. При наличии устойчивого интереса эти группы в последствии становятся классами с углубленным изучением отдельных предметов, 3) профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе диагностики, экспертной оценки, рекомендации учителей и родителей, самоопределения школьников. Такой подход привлекает педагогические коллективы, в которых созрела идея внедрения новой технологии обучения с гарантированным результатом освоения базовых знаний всеми учащимися и одновременно с возможностями для каждого ученика реализовать свои склонности и способности на продвинутом уровне. Технология коллективного взаимообучения Автор технологии - А.Г.Ривин. Его методики имеют также названия: "организованный диалог", "сочетательный диалог", "коллективный способ обучения". Основные преимущества этой технологии: - в результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания, - в процессе речи включается работа памяти, идет мобилизация предшествующего опыта и знаний, - каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе, - повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда, - отпадает необходимости в сдерживании темпа для продвижения одних и понукании других, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе, - формируется адекватная самооценка личностью своих возможностей, до-стоинств, ограничений, - обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвоение. Парную работу можно использовать в трех видах: - статическая пара, которая объединяет по желанию двух учеников, меняю-щихся ролями (могут заниматься два сильных, два слабых, сильный и слабый), - динамическая пара: четверо учащихся готовят одно задание, но имеющее четыре части; после подготовки своей части задания школьник обсуждает за-дание трижды (с каждым партнером), причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, темп и т.д., т.е. адаптировать к каждому товарищу, - вариационная пара, в которой каждый член группы получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содержания. «Технология модульного обучения» Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному обучению. Это самая трудоемкая технология, она требует больших временных затрат и колоссальной подготовки. Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся задач. Он обеспечивает входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем осуществлять управление обучением. Модуль – это самостоятельный блок, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им. Дидактическая цель формулируется для каждого обучаемого и содержит в себе не только указания на объем знания, но и на уровень его усвоения. Способ и сроки контроля также устанавливаются отдельно для каждого ученика. Все эти личностно-ориентированные технологии позволяют максимально адаптировать учебный процесс к возможностям и потребностям обучаемых. Происходит личностное включение школьника в процесс, когда компоненты деятельности им самим направляются и контролируются. Особенности личностно-ориентированного урока. Происходит обмен знаниями учителя и учеников. Учитель вместе с учениками осуществляет равноправную работу по поиску и отбору научного содержания, которое подлежит усвоению. Требования: 1) Создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе. 2) Стимулирование учащихся к высказываниям. 3) Оценка деятельности не только по конечному результату, но и по процессу его достижения. 4) Поощрение стремления ученика находить свой способ работы, анализировать способы работы других учеников в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональные. 5) Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы. 6) Использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учителя. |