Аутизм. ИСПРАВЛЕННАЯ ВКР. Альтернативные и дополнительные средства коммуникации для детей с расстройством аутистического спектра
 Скачать 159.42 Kb.
|
1 Теоретический обзор альтернативных и дополнительных средств коммуникации для детей с расстройством аутистического спектра1.1 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с расстройством аутистического спектраИзучению аутизма уделялось большое внимание и в отечественной, и в зарубежной науке. Все аутистические нарушения объединяются в акроним РАС – это расстройства аутистического спектра. В него входит аутизм Каннера, аутизм Аспергера, аутизм Ретта. Все эти термины описывают разные проявления одного и того же нарушения. В 1943 г. швейцарский психиатр Л. Каннер в работе «Аутистические расстройства аффективного общения» впервые дал целостное описание синдрома, наблюдаемого в детской психиатрической практике, который он обозначил как детский аутизм. Основным нарушением при аутизме Каннер считал неспособность детей с самого рождения устанавливать отношения с окружающими людьми и правильно реагировать на внешние ситуации. Сначала это расстройство Каннер относил к детской форме шизофрении, но затем признал его самостоятельность [1, c. 5]. Более лёгкие формы аутистических нарушений носят название аутизма Аспергера, по имени автора, впервые их описавшего. В 1944 г. австрийский исследователь Аспергер (Н. Asperger), независимо от Каннера, описал близкий вариант синдрома под названием «аутизм Аспергера» [2, c. 321]. По мнению О.С. Рудик, аутизм – тяжёлое нарушение психического развития, при котором, прежде всего, страдает способность к общению, социальному взаимодействию [3]. Ф. Аппе определяет аутизм как психическое нарушение, имеющее биологическую природу и проявляющееся в значительном нарушении коммуникации, социального взаимодействия и способности к воображению, а также характеризующееся в неспособности настраиваться на адекватное поведение [4]. Р. Шрамм под аутизмом подразумевает нарушения в трёх областях: социальном взаимодействии, коммуникации и поведении, описывая следующую клинику: отсутствие взгляда глаза в глаза; неумение создавать эмоциональные дружеские отношения со сверстниками; отсутствие проявления желания поделиться с другими людьми своей радостью, интересами, достижениями; отсутствие разнообразия, фантазии и изменений в ролевой игре или в игре, предполагающей социальную имитацию [5]. Е.С. Иванов с сотрудниками выявил, что аутизм можно встретить в сочетании с другими нарушениями довольно часто. К примеру, многочисленная часть детей с РАС (15-20%) имеют умственную отсталость, зачастую у них имеются расстройства моторики и координации, проблемы с ЖКТ, нарушения сна [6]. Последние, достаточно убедительные исследования показывают, что люди с РАС по-особенному воспринимают информацию, им трудно сконцентрировать своё внимание, они раздражительны. У многих интеллект находиться в норме. Нередко у такого человека присутствуют способности в области разных наук. Некоторые люди с аутизмом находят себя в искусстве, так как необычно видят мир. У других после коррекционного обучения развивается речь и навыки социального взаимодействия, они могут работать, посещать учебные заведения. До настоящего времени аутизм считали редким расстройством, но на данный момент выявлены разные проявления нарушений при аутистических расстройствах, что привело к тому, что данный диагноз стали ставить чаще, чем раньше. В нынешних классификациях детский аутизм отнесён в группу первазивных (общих) расстройств психологического развития, объединяющих все отклонения и задержки развития психологических функций, в частности тех, что участвуют в процессе приобретения навыков социально-бытового общения. Одной из классификаций расстройств аутистического спектра является классификация, составленная О.С. Никольской в 1985-1987 годы [7]. Классификация основывается на демонстрируемых детьми с РАС способах контакта с внешним миром и защиты от него. Автор выделила четыре основные группы, отличающиеся по типу поведения, по уровню глубины расстройств аутистического спектра и степени искажения психического развития, а также по уровню развития взаимодействия с окружающей средой и человеком. Первая группа классификации О.С. Никольской – это самая глубокая форма расстройств аутистического спектра, характеризующаяся полной отрешённостью от происходящего. Дети этой группы ничего не просят сами и не реагируют на просьбы. Мимику, речь и жесты не используют. У детей I группы РАС наблюдается полевое поведение, т.е. происходят движения без активного контакта с окружающими. Ребёнок постоянно переходит от одного предмета к другому, но мгновенно теряет к ним интерес. Он оказывается как бы отгороженным от внешнего мира. Обычно такие дети недостаточно реагируют на голод, холод и не проявляют чувства удовольствия. Лицо такого ребёнка амимично и выражает полный покой. При сильном внешнем воздействии ребёнок может вскрикнуть, но тут же уйдёт в комфортную для себя зону и моментально успокоится. Такие дети ищут наиболее удобную для себя зону. Они никогда не приблизятся к объектам, вызывающим сильные впечатления. Такие дети обычно легко и грациозно двигаются. Зрительные и тактильные впечатления имеют для них аффективное значение. Они могут подолгу сидеть и смотреть в окно, а затем неожиданно начать перепрыгивать с одного стула на другой или балансировать на них. Иногда они позволяют взрослым кружить себя, подбрасывать, но при этом никогда не вступают с ними в эмоциональный контакт. Дети I группы РАС обычно не испытывают потребности в контактах и не осуществляют даже самого элементарного общения. Они не обучаются навыкам поведения в обществе. Такие дети почти не владеют навыками самообслуживания. У детей этой группы мгновенно включается защитный механизм пресыщения впечатлениями, и они уходят в свой мир, при этом полностью утрачивая возможность взаимодействия с окружающими людьми и средой. Дети I группы РАС имеют наихудший прогноз развития и нуждаются в постоянном уходе. Вторая группа классификации расстройств аутистического спектра, разработанной О.С. Никольской, – это «Активное отвержение». Дети II группы характеризуются аутистическим отвержением окружающей среды. Такие дети более активны, они могут устанавливать избирательные контакты с окружающими. Эти контакты нужны детям для удовлетворения физических потребностей. У детей уже появляются переживания удовольствия, страха, слёзы и крик. В их поведении наблюдаются различные штампы, речевые и двигательные, которые адекватно применяются при стереотипных условиях. Дети этой группы не могут адаптироваться к изменившейся обстановке. Они испытывают страх, у них нет любопытства к новому. Из-за страха ко всему новому они агрессивно реагируют на любое нарушение привычного в их обиходе. Ребёнок требует сохранения постоянства в окружающем и создаёт вокруг себя барьер. Любые неприятные для себя воздействия извне такой ребёнок заглушает приятными сенсорными ощущениями. Обычно он получает их стереотипными способами, как правило, самораздражением. Раздражение глаз возможно прямым надавливанием на глазное яблоко, или мельканием в поле зрения различных объектов, их движением, или выкладыванием простых орнаментов. Ухо может раздражаться прямым надавливанием, шуршанием и разрыванием бумаги, прослушиванием одной и той же музыки. Вестибулярный аппарат ребёнок раздражает с помощью разнообразных прыжков, раскачиваний, застывания в необычных позах. Аутичные дети этой группы в контактах со средой более активны, но большую часть окружающего мира не воспринимают. Очень важно для таких детей соблюдение режима дня и ежедневных ритуалов. В конкретных ситуациях они пользуются речевыми штампами (фразы из мультфильмов, рекламных роликов, видеофильмов и пр., просмотренных неоднократно). Для них характерно множество двигательных стереотипов. При помощи этих аутостимулирующих приёмов дети аффективно адаптируются. У них вырабатываются простейшие бытовые навыки и стереотипные реакции на окружающее. Поведение детей второй группы классификации расстройств аутистического спектра, разработанной О.С. Никольской, носит манерный характер, движения многочисленны, у детей наблюдаются причудливые гримасы и позы. Обычно они мало контактируют с окружающими, молчат или отвечают односложно. Часто у детей этой группы наблюдается тесная симбиотическая связь с матерью, которая постоянно должна присутствовать рядом. Но этим детям недоступны более сложные эмоциональные переживания. Для детей этой группы прогноз более благоприятный, чем для детей первой группы. При соответствующей длительной коррекции детей второй группы подготавливают к обучению в школе. Дети III группы классификации расстройств аутистического спектра, разработанной О.С. Никольской, — это дети, которые замещают внешнюю среду. Аутичные дети третьей группы часто конфликтуют, поскольку не учитывают интересы окружающих. Их занятия и интересы однообразны. Мышление нарушено, они не способны уловить подтекст ситуации. Для этих детей характерны уже более сложные формы аффективной защиты, которые могут проявляться в формировании патологических влечений, фантазиях, иногда агрессивных. Эти фантазии разыгрываются спонтанно и снимают страхи и переживания ребёнка. Речь таких детей развита («взрослая»), обычно развёрнутая, используются сложные фразы. Пугливых и брезгливых детей III группы влечёт ко всему страшному, неприятному. Эти влечения стереотипны, они могут наблюдаться у ребёнка годами, что формирует определённое аутичное поведение. Контакт с окружающим миром ограничен лишь их влечениями, всё своё поведение они соотносят только с ним. Их нельзя произвольно сосредоточить. Они могут владеть формами аффективной речи и свободно выражать собственные побуждения в монологе, но не в диалоге. От матери они менее зависимы и не нуждаются в постоянном контроле и опеке. При длительной и активной психолого-педагогической коррекции дети III группы могут быть подготовлены к обучению в массовой школе. Четвёртая группа классификации расстройств аутистического спектра, разработанной О.С. Никольской — самая лёгкая форма расстройств аутистического спектра. Дети этой группы с трудом усваивают двигательные навыки, их речь бедна и аграмматична, они могут не сориентироваться в простых жизненных ситуациях, характеризуются сверхтормозимостью. Этим детям присущи, прежде всего, неврозоподобные расстройства. Дети IV группы ранимы, пугливы, робки. У них обострено чувство собственной несостоятельности, что усиливает их социальную дезадаптацию. Контакты с окружающими ограничены и приводят к формированию патологической зависимости от близких, дети постоянно нуждаются в их одобрении и защите. Контакты с внешним миром обычно осуществляются через мать, с которой дети находятся в сильной эмоциональной связи. Дети IV группы трудно усваивают новые образцы поведения и используют стереотипные, уже знакомые формы. Они педантичны и имеют определённые ритуалы в поведении. Иногда у этих детей наблюдается задержка речевого, моторного и интеллектуального развития. Они долго сохраняют неловкие движения, их речь замедленна и аграмматична. Несмотря на достаточно хорошие предпосылки, их интеллектуальное развитие также задержано. Они не понимают скрытого смысла слов и принимают всё буквально, особенно в отношениях людей. Однако часто выясняется, что им доступно более глубокое понимание. Поведение таких детей может неправильно оцениваться близкими, т.е. ниже их уровня развития. Стереотипное поведение не даёт возможности реализации у таких детей самостоятельной адаптации. Дети IV группы могут быть подготовлены к обучению в массовой школе, а иногда они могут обучаться и без предварительной подготовки. Выделенные 4 группы различаются по типу поведения, степени аффективной дезадаптации. Принадлежность ребёнка к определённой группе не является постоянной. Ребёнок с РАС может быть отнесён к другой группе, если в его поведении начинают преобладать черты рядом стоящего уровня. Здесь может наблюдаться как отрицательная, так и положительная динамика. При отрицательной динамике происходит регресс развития, т.е. переход на более низкую ступень аффективной адаптации. Стимуляцию ребёнка с РАС нужно направлять на более высокий, ещё не сформированный уровень. При положительной динамике ребёнок начинает осваивать и в дальнейшем активно использовать адаптивные механизмы более высокого уровня. Это наблюдается при подборе эффективных методик коррекционного воздействия и адекватном воспитании ребёнка [2, c. 334]. Причины возникновения РАС до сих пор окончательно не установлены. По результатам эпидемиологического исследования, проведённого К. Гилбергом (С. Gillberg, 1990) и его коллегами, расстройства аутистического спектра в 95% случаев связаны с наследственными заболеваниями и нейрофизиологическими нарушениями [8]. Возможно, важную роль играет некоторая врождённая эмоциональная хрупкость, плохая переносимость фрустраций, низкий порог возникновения тревоги. В этом случае, в результате воздействия каких-то неблагоприятных внешних факторов, в том числе недостаточности эмоционального контакта с матерью (в результате её депрессии, тяжёлых травматичных переживаний), ребёнок как бы закрывается от внешнего мира, который он воспринимает как травмирующий, ранящий. В своем «коконе» ребёнок чувствует себя в большей безопасности. В итоге, с самого рождения формируется определённая личностная структура, основанная на тотальной защите, что нарушает весь процесс последующего психологического, интеллектуального, эмоционального развития в большей или меньшей степени, но примерно одинаковым образом. Одним из главных нарушений при РАС является нарушение развития речи. Расстройства аутистического спектра в некоторых случаях могут быть похожими на всевозможные характерные нарушения развития речи, так как один из главных признаков расстройств аутистического спектра – это отставание речевого развития или тотальное отсутствие речи. Н.Д. Лакосина на основании анализа анамнезов детей с РАС отмечает, что на первом году жизни у аутичных детей наблюдается низкая выраженность голосовых реакций [9]. Речевые расстройства ребёнка специфичны, первый месяц жизни присутствует недифференцированный плач. До полугода у ребёнка плач дифференцируется. Появляется гуление, но оно не певучее. К году у ребёнка с РАС есть эхолалия. В отличие от нормотипичных детей он повторяет одни и те же слова, фразы, не конструирует предложения. Вся эта тенденция к эхолалии приводит к особым грамматическим феноменам: ребёнок как слышит личные местоимения, так их и повторяет. Ребёнок с РАС долгое время не говорит ответы «нет» и «да». Эхолалия может сохраняться длительное время также, как и фразы-штампы, неологизмы. Часто малыши переставляют звуки в словах, не понимают в некоторых случаях речь. После года дети с нормальным развитием любят слушать, как с ними общаются взрослые, но дети с РАС не обращают внимания на это. Они не реагируют на своё имя [9]. В исследованиях Г.А. Волковой большое внимание уделяется особенностям речи детей с РАС [10]. Автор отмечает, что у малышей есть особенности интонационной стороны речи, им сложно контролировать громкость своего голоса. Их речь людьми воспринимается как «деревянная», «механическая» и «скучная», так как ритм и тон речи нарушены. Дети с РАС не используют жесты и лепет как средство коммуникации. У них нет интонационной выразительности голосовых реакций, так же отсутствует имитация простой фразы, нет попыток к концу первого года произнести за родителем звуки или слоги, дети не говорят такие простые слова как «баба», «мама», «папа». Дети с РАС не поддаются речевым инструкциям не концентрируют внимание на лице того человека, который говорит. После трёх лет уже более точно видны все речевые расстройства. Даже если их речь и развивается, то она аномальна. Дети с РАС не стремятся использовать свою речь с целью общения. Г.А. Волкова отмечает, что детям с РАС сложно понимать и передавать свою речь в ситуативном контексте. У детей с аутистическими расстройствами смысловая организация речи характеризуется особой недостаточностью в понимании интерпретации намерений, в понимании подтекста и эмоциональных состояний людей, из-за этого дети с РАС не понимают метафор, иронии и идиом. Таким образом, при РАС наблюдается иная специфика развития импрессивной и экспрессивной речи [10]. В работе Е.Д. Боярчук представлено описание клинического проявления детей с РАС, в которое, по словам автора, входит аутистическое одиночество (дети не могут установить взаимоотношения с людьми). Родители таких детей замечают это ещё на первом году жизни малыша. Он не идёт на руки к родителям, не ищет сближения, ему не нужна ласка и объятия. Они избегают зрительного контакта. Дети с РАС стремятся к однообразию. Они сопротивляются переменам, пытаются сохранить неизменным распорядок дня и жизненного уклада. Такие дети не изменяют свои привычки и вкусы [11]. Н.Г. Незнанов в своих исследованиях подтверждает, что в психическом развитии у детей с РАС проявляется нарушение всех высших психических функций. Детям трудно ориентироваться в пространстве. Внимание таких детей бывает либо чрезмерно устойчиво, т.е. дети концентрируют внимание на различных ярких предметах, предметах, которые не имеют социального значения, либо им сложно сосредотачивать своё внимание. Дети запоминают лишь то, что им нравиться или может вызвать страх. Нарушено мышление. Для многих детей с РАС доступно понимание причинно-следственных связей. Сложность возникает только в использовании активных знаний и навыков в обыденности [12]. С.А. Морозов изучает клинический полиморфизм и вариативность образования детей с аутизмом. Он отмечает, что характерным свойством клинической картины РАС является её полиморфность. Поведение любого ребёнка с РАС характеризуется двусмысленностью проявлений. Он, имея явные нарушения контакта с близкими людьми, может к незнакомому человеку подбежать сам. Ребёнок с РАС может внезапно произнести фразу, может не реагировать на боль или упорно желать воспроизводить определённое сверхинтенсивное ощущение, имея явную сенсорную ранимость. В различных ситуациях он может быть и проворным, и неловким. Ребёнок с РАС может без труда учить иностранный язык и затрудняться в освоении родного языка, может иметь знания в разных абстрактных областях и не ориентироваться в ближайшем бытовом окружении [13, с. 3-8]. Е.Л. Григоренко рассматривает особенности восприятия детей с РАС. Автор приходит к выводу, что для адекватного отражения мира у детей с РАС есть затруднения в интеграции сенсорного опыта различных уровней восприятия. Зрительное восприятие у детей с РАС намного лучше, когда объект восприятия находится на периферии зрительного поля. У детей есть трудность в дифференциации предметов, цветов, форм, размеров. Бывает даже ортоскопичность восприятия. Отсутствует связь между предметом и его названием [14]. Н.Л. Горбачевская отмечает особенности слухового восприятия у детей с РАС и приходит к выводу, что проблема слухового восприятия у детей с РАС заключаются в том, что ребёнок не следует указаниям родителей и не реагирует на своё имя. Он не слышит различного рода шумов и звуков в комнате, но очень чувствителен к звукам на улице за окном. Дети с РАС имеют особенности восприятия прикосновения и обоняния, заключающиеся в том, что дети с РАС чувствительны к запахам и тактильным ощущениям. К предметам, которые они трогают, дети с РАС испытывают необычную привязку [15, с. 44-49]. Итак, изучение клинико-психолого-педагогической характеристики детей с РАС позволяет констатировать, что под расстройством аутистического спектра необходимо понимать психическое нарушение, имеющее биологическую природу и проявляющееся в значительном нарушении коммуникации и социального взаимодействия, обусловленное отклонениями в слуховом и зрительном восприятии, неустойчивости внимания и т.д. |