Аутизм. ИСПРАВЛЕННАЯ ВКР. Альтернативные и дополнительные средства коммуникации для детей с расстройством аутистического спектра

• Название: Альтернативные и дополнительные средства коммуникации для детей с расстройством аутистического спектра
• Анкор: Аутизм
• Дата: 03.07.2021
• Размер: 159.42 Kb.
• Имя файла: ИСПРАВЛЕННАЯ ВКР.docx
• Тип: Программа; #223149
• страница: 7 из 8

Заключение

Расстройства аутистического спектра (РАС) представляют собой отдельный спектр психологических характеристик, описывающих достаточно обширные рамки аномального поведения и определённых сложностей взаимодействия и коммуникаций в социуме, а также строго ограниченный круг интересов наряду с многократно повторяющимися актами поведения.

Расстройства аутистического спектра характеризуются явным дефицитом личностной, социальной, речевой стороны развития и навыков общения. Расстройства аутистического спектра ― это нарушение развития. Дефект в системе, которая отвечает за восприятие сигналов окружающей среды, вынуждает ребёнка с РАС реагировать на одни явления внешнего мира и почти игнорировать другие. Детям с РАС весьма сложно даётся процесс социального и коммуникативного развития. Это связано с непониманием сигналов внешних раздражителей – эмоций, мимики, жестов, интонаций, слов с неоднозначным смыслом, правил поведения с одной стороны. И с другой стороны одновременно у самих детей выявляются отрешённость, поглощённость одними и теми же интересами, стереотипии, эхолалии, буквальное восприятие, трудности формулировки понятной речи. Эти дети всё хорошо понимают, но у них отсутствует интуиция, это существенно затрудняет процесс коммуникации с другими людьми.

Совокупность медицинской, психологической и педагогической адаптационной помощи детям с РАС нацелена на возможность наиболее полной социализации ребёнка. При этом основная задача – сформировать конкретные средства коммуникации и обеспечить развитие социально-бытовой адаптации, навыков, которые позволят ребёнку включиться в его социальное окружение. Для работы с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра, целесообразно внедрение средств альтернативной коммуникации. Альтернативная коммуникация – это все способы коммуникации, дополняющие или заменяющие обычную речь людям, не способным удовлетворительно объясняться с помощью речи.

Опытно – экспериментальное исследование эффективности альтернативных и дополнительных средств коммуникации, в частности элементов методики «МАКАТОН», в работе с детьми с расстройством аутистического спектра было проведено на базе детского коррекционного центр «Золотой ключик» города Саратова.

Целью исследования являлось изучение альтернативных и дополнительных средств коммуникации, в частности элементов методики «МАКАТОН», на сформированность коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра.

В исследовании приняло участи 4 ребёнка в возрасте 7-8 лет, имеющих диагноз РАС. Эксперимент состоял из нескольких этапов: констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент и контрольный эксперимент.

Констатирующий эксперимент был направлен на качественную оценку уровня сформированности коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра и определения специфики внедрения альтернативных средств коммуникации. В рамках данного этапа была использована методика, основанная на требованиях к умениям дошкольников в области альтернативной коммуникации. При оценивании результатов детей было принята трёхуровневая система оценки. Было установлено, что в данной группе детей с РАС отмечаются значительные нарушения в развитии коммуникации. В связи с этим была определена необходимость организации опытной работы по внедрению альтернативных средств коммуникации, направленной на развитие понимания обращённой речи, дифференцирования объектов и субъектов и т.д.

На формирующем этапе исследования, для формирования коммуникативных и речевых навыков у детей с РАС путём внедрения альтернативных средств коммуникации, была выбрана программа «МАКАТОН». Коррекционная работа предусматривала проведение индивидуальных и групповых занятий в первой половине дня. Занятия в группе проводились ежедневно в течении 20-30 минут. Индивидуальные занятия проводились 3 раза в неделю по 15-20 минут. На занятиях использовался наглядно-демонстрационный материал: карточки с эмоциями, рисунки, графические изображения, предметы, игрушки, дидактические пособия, символы, индивидуальный раздаточный материал, коммуникативные тетради для общения, сюжетные картинки различной тематики для развития речи.

В рамках организованной работы был использован ряд упражнений, стимулирующих развитие внимания, восприятия, оптико-пространственных представлений, наглядно-действенного мышления, являющихся базой для формирования общения и речи. Содержание коррекционной работы было направлено на повышение речевой активности, открытости к общению, а комплексный подход, на котором строились занятия, позволял решать задачи обучения, развития, воспитания. В рамках организованной работы у дошкольников через использование игровых приёмов устанавливался эмоциональный контакт, снималось напряжение, происходила корректировка восприятия, внимания, памяти; формировалось правильное эмоциональное состояние.

В рамках контрольного эксперимента была проведена оценка эффективности внедрения альтернативных средств коммуникации для детей с расстройством аутистического спектра. Результаты исследования как на констатирующем, так и на контрольном этапе, подвергались только качественной оценке и рассматривались в динамике по каждому ребёнку. Оценка включала в себя диагностику по ряду компонентов: умения понимать обращённую речь, понимать смысл жестов и графических изображений; умения использовать средства альтернативной коммуникации и т.д.

Результаты контрольного эксперимента показали:

• 
  после проведения коррекционно-педагогической работы была выявлена существенная положительная динамика в сформированности уровней коммуникативных навыков у детей с РАС;
  
• 
  внедрение альтернативных средств коммуникации для детей с расстройством аутистического спектра, основанное на реализации программы «МАКАТОН», решает задачи выработки навыков, необходимых для формирования коммуникативной деятельности.
  

Таким образом, исследование показало, что проведённая коррекционно-педагогическая работа с детьми с РАС при внедрении альтернативных средств коммуникации (реализация программы «МАКАТОН») способствует развитию у них сформированности коммуникативных навыков.

Итак, коррекционно-педагогическая работа с детьми с РАС, основанная на внедрении альтернативных средств коммуникации (реализация программы «МАКАТОН»), является результативной и эффективной, так как повышает уровень развития их коммуникативных навыков. При применении развивающих методов, в том числе средств альтернативной коммуникации (языковая программа «Макатон», жесты, символы и др.), наблюдается успешность социальной адаптации. В прогрессивном случае возможно самостоятельное существование ребёнка во взрослом возрасте. Поэтому требуется особенно кропотливая и внимательная работа с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра, для того, чтобы выявить и развить их способности, а также помочь им в коммуникативном процессе для того, чтобы они могли в будущем вести самостоятельный образ жизни.
Список использованных источников

1. 
   Детский аутизм. Хрестоматия / Сост. Л.М. Шипицына. ─ СПб.: Дидактика Плюс, 2014. ─ 254 с.
   
2. 
   Епифанцева Т.Б. и др. Настольная книга педагога-дефектолога. ─ Ростов н/Д: Феникс, 2010. ─ 458 с.
   
3. 
   Рудик О.С. Коррекционная работа с аутичным ребенком: кн. для педагогов: метод. пособие / О.С. Рудик. – М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2015. – 189 с.
   
4. 
   Аппе Ф. Введение в психологическую теорию аутизма / Франческа Аппе; пер. с англ. Д.В. Ермолаева. – М.: Теревинф, 2016. – 217 с.
   
5. 
   Шрамм P. Детский аутизм и ABA: ABA (Applied Behavior Analisis): терапия, основанная на методах прикладного анализа поведения / Роберт Шрамм ; пер. с англ. 3. Измайловой-Камар ; науч. ред. С. Анисимова. – Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2013. – 208 с.
   
6. 
   Иванов Е.С. Детский аутизм: диагностика и коррекция. Учебное пособие для студентов педагогических, психологических и медицинских учебных заведений / Е.С. Иванов, Л.Н. Демьянчук, Р.В. Демьянчук. – СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс». – 2004. – 80 с.
   
7. 
   Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребёнок. Пути помощи. ─ М.: «Интермедиатор», 2015. ─ 342 с.
   
8. 
   Гилберг К., Питерс Т. и др. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты / Под ред. Л.М. Шипицыной, Д.Н. Исаева. ─ СПб.: Дидактика Плюс, 2008. ─ 124 с.
   
9. 
   Лакосина Н.Д. Клиническая психология: Учебн. для студ. мед. вузов / Н.Д. Лакосина, И.И. Сергеев, О.Ф. Панкова. – 3-е изд. – М. : МЕДпресc-информ, 2007. – 416 с.
   
10. 
    Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. – М.: Скептик, 2013. – 144 с.
    
11. 
    Боярчук Е.Д. Нервные и психические болезни: учеб. для студ. высш. уч. зав. / Е. Д. Боярчук, С. В. Левенец ; Гос. учреж. «Луган. нац. ун-т имени Тараса Шевченко» – Луганск: Изд-во ГУ «Луган. нац. ун-т имени Тараса Шевченко», 2014. – 215 с.
    
12. 
    Незнанов Н.Г. Психиатрия: учебник для студентов высш. учеб. зав. / Н. Г. Незнанов. – М.: ГЭОТАР-Медиа, 2010. – 96 с.
    
13. 
    Морозов С.А. Клинический полиморфизм и вариативность образования детей с аутизмом // Аутизм и нарушения развития: научно-практический журнал. – 2016. – № 4. – С. 3-8.
    
14. 
    Григоренко Е.Л. Расстройства аутистического спектра. Вводный курс. Учебное пособие для студентов. – М.: Практика, 2018. – 280 с.
    
15. 
    Горбачевская Н.Л. Особенности слухового восприятия у детей с расстройствами аутистического спектра // Зарубежная психология. – 2015. – № 2. – С. 44-49.
    
16. 
    Соколова Н.И. Организация дифференциальной диагностики детей с расстройствами аутистического спектра: Автореф. дисс. канд. мед. наук. — Челябинск, 2016. ― 49 с.
    
17. 
    Смирнов С.Д. Место понятия «общение» в психологической теории деятельности // Вопросы психологии. – 2013. – № 3. – С. 81-91.
    
18. 
    Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений. – СПб.: Питер, 2009. – 576 с.
    
19. 
    Чуприков А.П. Парааутизм – психогенная форма аутизма // Аутизм и нарушения развития. – 2013. – № 2. – C. 12-16.
    
20. 
    Азова О.И. К вопросу об аутизме // Актуальные проблемы специальной психологии и коррекционной педагогики: сборник. – М.: Московский психолого-социальный университет, 2016. – 188 c.
    
21. 
    Гурьянова Т.В. Коррекция нарушений поведения у детей с расстройствами аутистического спектра // Теория и практика образования в современном мире: материалы VII междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2015 г.). – СПб.: Своё издательство, 2015. – 131 c.
    
22. 
    Гребенникова Е.В., Шелехов И.Л., Филимонова Е.А. Понимание расстройств аутистического спектра на основе междисциплинарного подхода // Научно-педагогическое обозрение. – 2016. – № 3 (13). – С. 16-22.
    
23. 
    Алёхина С.В. Обучение детей с расстройствами аутистического спектра. Методические рекомендации для педагогов и специалистов сопровождения основной школы / Отв. ред. С.В. Алёхина // Под общ. ред. Н.Я. Семаго. – М.: МГППУ, 2012. – 80 с.
    
24. 
    Большой психологический словарь / Сост.: Мещеряков Б., Зинченко В.  — М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2004.
    
25. 
    Лисина М. Потребность в общении. — М.: Педагогика, 2014. — 238 с
    
26. 
    Ковалёва А. И. Социализация личности: норма и отклонение. – М.: Институт молодежи, 1996 г. – 124 с.
    
27. 
    Социальное обеспечение. — М. : Большая российская энциклопедия, 2015. — 749 с.
    
28. 
    Туров В. В. Социология личности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Харьков, 2012. ― 47 с.
    
29. 
     Баранов И.П. Проблемы социальной адаптации детей с расстройствами аутистического спектра: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Калуга, 2016. ― 40 с.
    
30. 
    Кон И. С.  Ребёнок и общество. — М.: Академия, 2003. — 336 с. 
    
31. 
    Янушко Е.А. Игры с аутичным ребёнком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия.— М.: Теревинф, 2011.— 136 с.
    
32. 
    Карвасарская И. Б. В стороне: Из опыта работы с аутичными детьми. — М.: Теревинф, 2010. — 70 с.
    
33. 
    Семёнова В. В. Диагностика и лечение детей с расстройствами аутистического спектра: Автореф. дисс. канд. мед. наук. — Харьков, 2016. ― 47 с.
    
34. 
    Лягалов В.Г. Формирование коммуникативных способностей детей в условиях коррекционно-развивающего обучения: Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата пед. наук. — Новосибирск, 2013. – 53 с.
    
35. 
    Каган В. Е. Аутизм у детей. — СПб.: Медицина, 2015. — 208 с.
    
36. 
    Егорова Л.П. Психологическая помощь семье, имеющей аутичного ребёнка: Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата пед. наук. — Екатеринбург, 2011. – 44 с.
    
37. 
    Современные проблемы общей и коррекционной педагогики и психологии детства: материалы VII Всероссийской научно-практической конф. (Новосибирск, 16-17 мая 2011 г.) / под ред. А. Ю. Зверковой, У. М. Дмитриевой ; Новосиб. гос. пед. ун-т.  - Новосибирск : НГПУ, 2012. - 196 с.
    
38. 
    Янушко Е.А. Игры с аутичным ребёнком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. — М.: Теревинф, 2011.— 136 с.
    
39. 
    Карелин, А.Л. Психологические механизмы межличностного общения. — Саратов, 2011. – 232 с.
    
40. 
    Дубровина, И. В. Возрастная и педагогическая психология. — М.: Академия, 2011. - 356 с.
    
41. 
    Тарамженин Н.И. Формирование навыков общения у детей с расстройствами аутистического спектра: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Новосибирск, 2016. ― 49 с.
    
42. 
    Яшина В.И. Теория и методика развития речи детей: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / В. И. Яшина, М. М. Алексеева ; под общ. ред. В. И. Яшиной. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2013. – 448 с.
    
43. 
    Штягинова Е.А. Альтернативная коммуникация: методический сборник. – Новосибирск, 2012. – 31 с.
    
44. 
    Ананьева И.Н. Средства поддерживающей коммуникации в системе работы логопеда: метод. пособие для работы с неговорящими дошкольниками. – Самара: Издательство Ольги Кузнецовой, 2015. – 201 с.
    

Приложение 1
Методическая разработка занятия по программе «МАКАТОН»
Цель: развитие коммуникации.

Задачи: 1. Обучить доступным средствам невербальной коммуникации (жест, пиктограмма), выражающим понятия «здравствуйте», «до свидания».

2. Упражнять в использовании средств невербальной коммуникации (жест, пиктограмма), выражающим категории «игрушки» (кукла, мяч, кубик), «продукты питания» (вода, печенье), «транспорт» (машина, автобус), действия, связанные с данными предметами (пить, есть, видеть, мыть).

3. Стимулировать речевую активность детей (акцентирование внимание на гласных звука, ритмике слова).

4. Воспитывать умение содержать свои игрушки в порядке.

Набор дидактического материала для каждого ребенка: рабочий лист «Здравствуйте», рабочий лист «До свидания» (на каждом рабочем листе в правом верхнем углу пиктограмма, в нижней части листа – надпись); карточки-пиктограммы (здравствуйте, до свидания), на обратной стороне которых надписи «здравствуйте», «до свидания» соответственно, карточки-пиктограммы (кукла, мяч, кубик, вода, печенье, машина, автобус, пить, есть, видеть, мыть).

Набор оборудования на каждого ребенка: корзина для карточек-пиктограмм, игрушки (мяч, кукла, испачканный кубик (губной помадой, например)), продукты питания (вода, печенье), тазик с водой, полотенце.

Ход занятия

1 часть. Приветствие, установление контакта.

Дети рассаживаются за стол.

Педагог по очереди работает с каждым ребенком.

- Здравствуй, Миша (без сопровождения жестом).

- Здравствуй, Миша (сопровождая жестом).

- Здравствуй, Миша (без сопровождения жестом).

- Здравствуй, Миша (предъявляя карточку-пиктограмму).

- Здравствуй, Миша (без сопровождения жестом).

- Здравствуй, Миша (сопровождая жестом). П

Перед ребенком на столе лежат карточки-пиктограммы (автобус, машина) (одна – слева, другая – справа, на расстоянии 20–40 см друг от друга).

Педагог по очереди работает с каждым ребенком.

- Миша, ты приехала на автобусе (сопровождая жестом и указывая на карточку-пиктограмму) или на машине (сопровождая жестом и указывая на карточку-пиктограмму)?

Ребенок выбирает – показывает нужную карточку-пиктограмму.

Педагог поддерживает выбор и подкрепляет жестом.

- Миша, ты приехала на машине.

2 часть. Закрепление изученных жестов и пиктограмм.

Дети совместно рассаживаются на ковер – педагог перед ними.

Положить набор карточек перед ребенком символом вниз.

Педагог по очереди работает с каждым ребенком.

Далее педагогу нужно:

Перевернуть карточку и попросить посмотреть на картинку. Назвать картинку: смотри, это кукла (слово подкрепляется жестом). Помочь ребенку положить карточку в корзинку. Похвалить ребенка: молодец (слово подкрепляется жестом).

Сказать: где кукла? (слово подкрепляется жестом). Ребенок должен посмотреть на корзинку. Похвалить ребенка: молодец (слово подкрепляется жестом).

Сообщить ребенку, что есть еще карточки (слово подкрепляется жестом). Обратить внимание на оставшиеся карточки. Перевернуть карточку и попросить посмотреть на картинку. Назвать картинку: смотри, это мяч (слово подкрепляется жестом). Помочь ребенку положить карточку в корзинку. Похвалить ребенка: молодец (слово подкрепляется жестом). Сказать: где мяч? (слово подкрепляется жестом).

Ребенок должен посмотреть на корзинку. Похвалить ребенка: молодец (слово подкрепляется жестом). Сообщить ребенку, что есть еще карточки (слово подкрепляется жестом). Обратить внимание на оставшиеся карточки. Перевернуть карточку и попросить посмотреть на картинку. Назвать картинку: смотри, это кубик (слово подкрепляется жестом). Помочь ребенку положить карточку в корзинку. Похвалить ребенка: молодец (слово подкрепляется жестом). Сказать: где кубик? (слово подкрепляется жестом). Ребенок должен посмотреть на корзинку. Похвалить ребенка: молодец (слово подкрепляется жестом).

Сообщить ребенку, что карточек больше нет (слово подкрепляется жестом).

3 часть. Использование средств невербальной коммуникации.

Дети в игровой зоне. На одном столе расположены игрушки – кукла, мяч, кубик. На другом столе – продукты питания – вода в бокале, печенье на тарелке (произведена сервировка стола). На стуле стоит тазик с водой, полотенцем.

Педагог по очереди работает с каждым ребенком.

- Миша, где кукла? (фраза подкрепляется жестами) Возьми куклу! (фраза подкрепляется жестами) Кукла хочет есть (педагог «выкладывает фразу» – кладет карточки-пиктограммы последовательно (кукла – есть). Педагог помогает посадить куклу за стол.

- Миша, дай кукле печенье (фраза подкрепляется жестами) Кукла, на печенье! (фраза подкрепляется жестами).

- Миша, кукла хочет пить (педагог «выкладывает фразу» – кладет карточки-пиктограммы последовательно (кукла – пить).

- Миша, дай кукле воду (фраза подкрепляется жестами) Кукла, на воду! (фраза подкрепляется жестами)

- Миша, молодец! (фраза подкрепляется жестами). Спасибо, накормил куклу (фраза подкрепляется жестами).

Педагог обращает внимание на оставшиеся игрушки на столе.

- Миша, где кубик? (фраза подкрепляется жестами) Возьми кубик! (фраза подкрепляется жестами) Кубик грязный (фраза подкрепляется жестами). Надо вымыть его. Миша, вымой кубик (педагог «выкладывает фразу» – кладет карточки-пиктограммы последовательно (мыть – кубик).

Ребенок моет кубик. Педагог направляет внимание на оставшиеся грязные пятна, стимулируя ребенка к качественному мытью игрушки «Миша моет кубик, молодец».

- Миша, кубик чистый, молодец! Миша, спасибо!

4 часть. Свободная деятельность детей.

Детям предлагается играть игрушками, помыть другие кубики, мячи. Педагог стимулирует общение между детьми.

5 часть. Прощание.

Педагог по очереди работает с каждым ребенком по следующему алгоритму.

- До свидания, Миша (без сопровождения жестом).

- До свидания, Миша (сопровождая жестом).

- До свидания, Миша (без сопровождения жестом).

- До свидания, Миша (предъявляя карточку-пиктограмму).

- До свидания, Миша (без сопровождения жестом).

- До свидания, Миша (сопровождая жестом).
Приложение 2