Аутизм. ИСПРАВЛЕННАЯ ВКР. Альтернативные и дополнительные средства коммуникации для детей с расстройством аутистического спектра
 Скачать 159.42 Kb.
|
1.2 Понятие коммуникации, социализации и адаптации. Особенности коммуникации детей с расстройством аутистического спектраВсе виды человеческих взаимоотношений объединяет общение. Общение – многоплановый процесс речевой, интеллектуальной и психической деятельности человека, направленной на установление и развитие контактов с другими людьми [16, с. 8]. Функцией общения является установление и развитие контактов между людьми. В общении важны и содержание, и эмоциональный фон. По мнению С.Д. Смирнова содержание общения, формы его проявления и роль в жизни людей определяет единство перцептивной, интерактивной и коммуникативной сторон общения [17, с. 81-91]: – коммуникативная сторона, связанная с обменом информацией, позволяющим взаимно обогащаться за счет запаса знаний друг друга; – интерактивная сторона, служащая целям практического взаимодействия людей в процессе совместной деятельности (так проявляется способность к сотрудничеству, взаимопомощи, взаимной координации действий); – перцептивная сторона, характеризующаяся процессом взаимного восприятия людьми, процессом познания их личностных качеств (в роли ключевых механизмов восприятия и взаимного познания выступает идентификация, рефлексия и стереотипизация). Таким образом, общение как форма межличностных отношений сочетает коммуникативные функции с интерактивными и перцептивными. Если коммуникативная сторона общения связана с обменом информацией между людьми, то перцептивная регулирует их восприятие друг другом, а интерактивная способствует организации взаимодействия между ними по типу личного, делового или официального общения. Важнейшее свойство общения – универсальность, способность объединять все виды человеческих взаимоотношений, которые удовлетворяют потребность в совместной деятельности и дают возможность каждому через взаимопонимание с другими осознавать себя уникальной личностью. К этим видам относятся, прежде всего, коммуникация, взаимодействие между участниками общения и их непосредственное восприятие друг друга в качестве партнёров, ведущих диалог. Коммуникация – один из видов общения, межличностного взаимодействия.Коммуникация, как вид общения, обладает важнейшими функциями, включающими, кроме речевой деятельности человека, визуальные и тактильные способы восприятия им информации в виде жестов, мимики, позы, интонации [16, с. 11]. В своей работе «Психология общения и межличностных отношений», являющейся одной из признанных работ по проблеме психологии коммуникации, Е.П. Ильин определяет понятие коммуникации как «процесс установления и развития контактов между людьми, возникающий в связи с потребностью в совместной деятельности, включающий в себя обмен информацией, обладающий взаимным восприятием контактирующих людей и попытками их влияния друг на друга» [18, с. 5]. Таким образом, коммуникация нужна, чтобы: кому-то что-то сообщить; на кого-то/что-то повлиять (например, попросить); получить опыт (например, обсудить что-то с другими людьми). Коммуникативные способности представляются производными от структуры общих способностей. Они рассматриваются в различных разделах психологии – педагогической, общей, инженерной, возрастной, психологи труда и психолингвистике. В качестве ведущего метода психологической диагностики уровня развития коммуникативных способностей выступает метод включённого динамического наблюдения. Основными параметрами наблюдения в этом методе выступают: стремление ребёнка к контакту, его эмоциональное состояние в процессе коммуникации, определение преимущественного вида контакта, умение вступать в процесс общения и привлекать внимание собеседника, подбирать доступные средства передачи информации, ориентироваться в коммуникативной ситуации, использовать приёмы достижения понимания. Вопросам развития коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра в современных исследованиях уделяется повышенное внимание. Особенности развития речи и коммуникации у детей с РАС определены в работах О.И. Азовой, С.В. Алехина, Е.В. Гребенникова, Т.В. Гурьяновой, А.П. Чуприкова и др. А.П. Чуприков считает, что нарушение речевого развития является одним из ключевых проявлений расстройств аутистического спектра у ребёнка. От расстройства в первую очередь страдает коммуникативная функция речи, когда ребёнок не пользуется речью как инструментом общественного взаимодействия [19, с. 12-16]. О.И. Азова отмечает, что использование невербальных средств коммуникации в качестве компенсаторных средств у детей с РАС в случаях отсутствия речи исключается. У детей с расстройствами аутистического спектра отсутствуют указательные жесты, активно используемые детьми без отклонений в развитии для указания на новый предмет их внимания или интересующий их объект. Зачастую дети с расстройствами аутистического спектра смотрят мимо или как бы «сквозь» своего собеседника, их мимика характеризуется низкой выразительностью. У таких детей на раннем этапе развития достаточно сложно интерпретировать характер плача. Уже на первых месяцах жизни ребёнка с РАС выявляется проблема общения: врожденная способность проявления универсальных эмоций, т.е. таких, которые понятны всем людям, свойственная адекватно развивающемуся ребёнку, у детей с РАС или отсутствует вовсе, или очень рано утрачивается [20]. По мнению Т.В. Гурьяновой, ребёнка с РАС выделяет нехватка универсальных коммуникативных вокализаций, характерных для нормального онтогенетического развития первого года жизни. Наиболее отчётливо коммуникативные нарушения проявляются к трём годам. Но некоторые дети с расстройствами аутистического спектра всё-таки овладевают речью, в таком случае можно наблюдать отклонения от нормы экспрессивной речи или задержки в её развитии. По словам Т.В. Гурьяновой, у детей с расстройствами аутистического спектра можно выделить такие особенности: сложности в применении личных местоимений; многократно повторяющиеся стереотипные высказывания, употребляемые без видимого значения; отсроченные и прямые эхолалии. Нередко, в случае сформированной речи, отсутствует её употребление согласно функциональному значению, также — спонтанность в диалоге. Главный недостаток выражается в семантическом нарушении, характеризующемся непониманием значения слов, что влечёт невозможность их использования с конкретным намерением в определённой ситуации. Этот недостаток обусловлен когнитивными нарушениями, заключающимися в невозможности кодирования и декодирования информации и применения системы знаков и символов для передачи сообщения [21]. Е.В. Гребенникова считает, что при запоминании слов дети с расстройствами аутистического спектра отличаются строгой избирательностью. Речь таких детей нередко изобилует мало употребляемыми в повседневном общении словами, которые возникнув, не накапливаются в лексиконе, а исчезают, заменяясь другими. Эти, мало употребляемые слова могут внезапно, порой через значительный временной промежуток, появиться в лексиконе ребёнка с РАС снова. Также детям с расстройствами аутистического спектра свойственны опережающие или запаздывающие появления фраз, которые одновременно могут характеризоваться своей необращённостью к собеседнику, так как дети с РАС отличаются врождённым нарушением способности к эмоциональному контакту и ограничением возможности личностного восприятия физических проявлений эмоционального состояния собеседников. Для таких детей нередка склонность к интонационной акцентуации ритма, декламации, рифмованию [22, с. 16-22.]. А.В. Алёхина отмечает, что у детей с расстройствами аутистического спектра нарушен способ обработки информации. Поэтому у них отмечается сниженная способность к интерпретации сенсорных раздражителей и особый вид анализа эмоционально значимых стимулов. Затруднительность в их социализации может обуславливаться когнитивным дефицитом, вызванным неправильной интерпретацией эмоциональных состояний окружающих людей и ошибочным восприятием ребёнком их поведения. У нормально развивающегося ребёнка к концу первого года жизни начинается процесс формирования способности к пониманию мира с точки зрения другого человека («theory of mind» или «теория психического»). У детей с расстройствами аутистического спектра такая способность почти не развивается. Характерная черта активной речи у детей с расстройствами аутистического спектра — склонность к повторению стереотипных фраз, а не конструированию оригинальных высказываний. Также особенностью активной речи детей с РАС является неправильное применение личных местоимений (например, вместо «я» в отношении себя дети говорят «он»), перестановке звуков в слове. Особенным свойством пассивной речи детей с расстройствами аутистического спектра является невозможность выполнения элементарных вербальных инструкций, игнорирование речи взрослых, отсутствие реакции на своё имя. У родителей такого ребёнка зачастую может создаваться впечатление, что он глуховатый. Ему свойственны нарушение модуляции, бедность интонаций, общая неритмичность речи. Главным минусом является отсутствие у ребёнка стремления использовать свою речь для коммуникации. Дети с расстройствами аутистического спектра для сообщения о своих намерениях иногда используют нетрадиционные способы. Например, просьба может быть выражена дезадаптивным поведением в виде крика или агрессии [23]. Социализация (от лат. socialis – общественный)— это развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой в процессе усвоения и воспроизводства социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвития и самореализации в том обществе, к которому он принадлежит [24]. Социализация детей с РАС— это многогранный процесс усвоения опыта общественной жизни. Социализация включаете себя основные нормы человеческих отношений, социальных норм поведения, видов деятельности, форм общения. Процесс социализации в значительной степени зависит от общества, которое образует социальную среду. Основными источниками социализации являются семья, образовательные учреждения, формальные и неформальные общественные объединения, различные социальные институты, которые приобщают ребёнка к участию в общественной жизни, учат его пониманию культуры, поведению в коллективах, утверждению себя и выполнению различных социальных ролей [25]. Ковалёва А. И. полагает, что в отличие от других живых существ, чьё поведение обусловлено биологически, человек как существо биосоциальное нуждается в процессе социализации. Поэтому социализация— это процесс получения человеческим индивидом навыков, необходимых для полноценной жизни в обществе [26]. С понятием «социализация» тесно связано понятие «социальной адаптации». Адаптация (от лат. Adapto – приспосабливаю) — это процесс активного приспособления индивида к окружающим условиям.Адаптация, соответственно сложной природе человека, имеет разные аспекты: биологический, психологический, социальный. Социальная адаптация (от лат. Adapto – приспосабливаю и socialis – общественный) — это процесс приспособления индивида к условиям социальной среды [27]. Если в общем виде адаптация представляет собой соответствие между актуализированными и удовлетворёнными потребностями человека, то социальная адаптация — это социальный процесс взаимодействия личности и социальной среды, в ходе которого осуществляется реализация актуальных потребностей личности в рамках институциональной среды. Социальная адаптация обеспечивает приспособление человека к сложившейся социальной среде за счёт осознания своих возможностей в сложившейся социальной обстановке, умения удерживать своё поведение в соответствии с главными целями деятельности, умения анализировать текущие социальные ситуации. Социальная адаптация — процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды, вид взаимодействия личности и социальной группы. Социальность — это сущностная сторона человека, его качественная характеристика [28]. Учитывая разнообразие расстройств аутистического спектра и их проявлений, необходим комплексный подход к процессу социализации и социальной адаптации детей с РАС. Исключительную важность приобретает обоснование новых подходов и создание оптимальных условий для успешного развития ребёнка, его воспитания, обучения, социальной адаптации и интеграции в общество. На современном этапе очень остро стоит проблема формирования системы непрерывного процесса взаимодействия и взаимовлияния социальных институтов, направленных на социализацию, социальную адаптацию и обеспечение развития потенциальных способностей детей с РАС. Интеграция институтов социальной работы, здравоохранения и образования должна быть направлена на формирование нормальной жизнедеятельности детей с РАС и их семей, оптимизацию и удовлетворение их потребностей [29]. Создание в социуме условий для раскрытия потенциальных возможностей ребенка с проблемами в развитии является важной социальной задачей нашего общества. На протяжении многих десятилетий в нашей стране детям с РАС предлагалось пребывание в специализированных учреждениях. Такой подход в настоящее время подвергается серьёзной критике мирового сообщества. В мировой практике социальным показателем качества жизни ребёнка является комплекс факторов, не зависящих от психофизических особенностей ребёнка: здоровье (знание правил здорового образа жизни и их реализация); материальное благосостояние; образование и профессиональное обучение (практическая готовность к бытовому и производственному труду); коммуникабельность, умение поддерживать отношения с окружающими и близкими людьми (умение поддерживать родственные отношения и самостоятельность контактов); социальная безопасность (знание и выполнение норм безопасности в общественных местах, в собственном жилище, в экстремальных ситуациях); непосредственное участие в общественной жизни, определение своего места в сообществе (осознание собственной социальной роли и готовность её выполнять во взаимодействии с разными группами людей); нравственные устои, социальная значимость (понимание собственных ощущений, чувств, эмоций других людей, умение контролировать свои эмоции и адекватно выражать их вербальными и невербальными способами) [30]. Социализация детей с РАС зависит также от особенностей семейного воспитания ребенка, отношения родителей к проблемам ребенка. Социализация детей с РАС в условиях семейного воспитания — это сложная задача, успешное решение которой определяет перспективу дальнейшего психического развития ребёнка и психотерапевтическую атмосферу в семье. Рождение больного ребёнка является своеобразным стрессом для семьи, а воспитание и уход за ребёнком заставляют родителей находиться в состоянии хронического стресса, длящегося годами и десятилетиями. Стрессовые состояния родителей обусловлены не только тяжестью психического дефекта у ребёнка, но и определёнными стереотипами, имеющими место в нашем обществе относительно лиц с РАС. Нередко такие семьи оказываются изолированными от окружающих в связи с неадекватным поведением ребёнка. Соответственно, родители могут испытывать депрессию не только в связи с болезнью ребенка, но и ввиду оторванности от общих привычных видов профессиональной активности. В специальных исследованиях, направленных на изучение семьи, воспитывающей ребёнка с аутизмом, подчеркиваются нарушения взаимодействия внутри таких семей, наличие искаженных, деструктивных стилей семейного воспитания больного ребёнка, стрессовое состояние у родителей, особенно у матерей [31]. И. Б. Карвасарская в своей книге под названием «В стороне. Из опыта работы с аутичными детьми» пишет: «Аутизм ребенка можно воспринимать как „крест”, как наказание, а можно и как стимул к собственному развитию, необходимому для того, чтобы как можно лучше помочь ребенку на его нелегком жизненном пути. Помогая совершенствоваться ему, приходится совершенствоваться самому. Можно всю жизнь страдать, можно смириться и принять ситуацию как неизменную, можно не оставлять усилий. И этот выбор каждый родитель делает сам» [32, с. 42]. На сегодняшний день практически неразработанной остаётся проблема социальной адаптации детей с РАС в семье в различные возрастные периоды. Это обусловлено, с одной стороны, трудностями психологической оценки эмоционального состояния ребёнка с РАС, особенно в преддошкольный и дошкольный периоды, с другой стороны — отсутствием объективных психологических критериев его адаптационных возможностей. Психологическая поддержка семей, имеющих детей с РАС, должна начинаться с момента обращения родителей к специалисту. Перед специалистом (врачом, психологом, логопедом или социальным работником) стоит задача обучения родителей уходу за ребёнком с РАС и общению с ним. [33, с. 36]. У многих детей с РАС отмечаются высокие показатели в определённых сферах познания мира, связанных, например, с математикой или абстрактным воображением. Согласно данным статистики, проводимой в США (в России подобной не ведётся), 10% детей с ранним детским аутизмом обладают гениальными способностями, в то время как среди обычных детей выделяют всего 1% [34, с. 16]. Задача состоит в том, чтобы найти правильный подход для адаптации и развития этих способностей. Поэтому требуется особенно кропотливая и внимательная работа с такими детьми для того, чтобы выявить и развить их способности. Альтернативные средства позволяют многим «неговорящим» детям с РАС овладеть основными коммуникативными навыками, необходимыми для успешной социальной адаптации [35]. Потребность в общении не является врождённой. Она возникает в процессе жизни и формируется в жизненной практике взаимодействия с окружающими. Начиная активную жизнь в обществе, ребёнок с РАС сталкивается с множеством трудностей. Они связаны не только с недостатком знаний об этом мире, но и с необходимостью научиться жить среди себе подобных, то есть комфортно чувствовать себя среди людей, развиваться, совершенствоваться. А для этого важно понять, как люди общаются друг с другом, что они ценят, что порицают. Ребёнок в процессе этого сложного познания становится личностью со своим мировоззрением, со своими реакциями на поступки других и с собственным поведением, со своим пониманием добра и зла. Коммуникация – передача информации от одного индивида другому – является неотъемлемой частью социальной жизни человека. Возможности самореализации личности ребёнка с РАС в общении, особенности её поведения в различных ситуациях общения со значимыми другими определяются коммуникативными качествами личности ребёнка с РАС [36, с. 19]. Детальный анализ исследований по проблеме коммуникации детей с РАС позволяет констатировать, что для детей с расстройствами аутистического спектра характерны сложности при смене коммуникативных ролей «слушающего» и «говорящего», что является следствием проблемы интегрирования значимой информации. У таких детей отсутствует способность обеспечить как обратную связь в процессе диалога, так и тематическую направленность информации. Особенность развития детей с расстройствами аутистического спектра выражается в нарушениях речи, которые могут проявляться в полном её отсутствии, в эхолалиях, в неправильном использовании личных местоимений и окончаний, в плохом согласовании слов в числе, падеже и роде, в отсутствии интонирования, в несформированности спонтанной речи и т.п. [37, с. 24]. Почти все дети с расстройствами аутистического спектра характеризуются неразвитой коммуникативной речевой функцией, что затрудняет понимание чужой и собственной речи. Дети с РАС испытывают сложности в процессе построения высказываний, при этом, не предпринимая попыток компенсации проблем с речью при помощи невербальных средств коммуникации, таких как: мимика, жесты и т.п. Наличие этих нарушений представляет серьёзную, требующую решения проблему, ввиду снижения и без того ограниченных коммуникативных возможностей ребёнка с РАС, что затрудняет процесс его адаптации в современном обществе [38, с. 17]. Одним из подходов, применяемых для моделирования необходимых навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра, является психолого-педагогический подход в специальной педагогике и психологии. Биологическое неблагополучие ребёнка осмысливается как первичная предпосылка нарушения его взаимодействия с окружающим миром, способного вызвать отклонения в психическом развитии, которые могут быть в значительной степени предупреждены и преодолены посредством обучения, но обучения специально организованного и особым образом устроенного. Судьба детей зависит от того, как осмысляется и разрешается в системе специального образования проблема соотношения обучения и развития. При психолого-педагогическом подходе детская психика понимается как живая развивающаяся система, поэтому выявляемый у ребёнка с РАС уровень психического развития и характерный комплекс его нарушений не воспринимается педагогами как неизбежная данность. Свидетельством чему являются их поиски путей и методов обучения, способных привести и к преодолению (в той или иной степени) вторичных нарушений психического развития, и к продвижению ребёнка с РАС в развитии в целом [39 ]. Многие исследователи связывают сложности речевой сферы детей с РАС не с синтаксическим и фонетическим, а с уровнем прагматики, определяющим способность использования речи в коммуникативных целях, и с семантическим уровнем, обеспечивающим возможность понимания смысла речи. Дети с недостаточным пониманием обращённой к ним речи представляют собой наиболее сложную категорию учеников. Они не могут, например, начать работу несмотря на их внешнее внимание к словам учителя из-за непонимания смысла его речи [40]. Клиническое состояние детей с расстройствами аутистического спектра в настоящее время описано достаточно подробно, с характеристикой специфических речевых особенностей. Но особенности формирования предпосылок к общению у таких детей изучены недостаточно. Накопленная информация и практический опыт специалистов разных стран позволяет именно нарушение формирования навыков общения назвать одной из ключевых проблем нарушения психоречевого развития детей с расстройствами аутистического спектра. Этим обусловлено пристальное внимание исследователей к формированию навыков общения у детей с РАС как к ведущему направлению психолого-педагогической работы. Поэтому последнее десятилетие методы коррекции нарушений навыков общения у детей данной категории разрабатываются приоритетно. Но отдельные методические приёмы направлены не столько на формирование коммуникативных навыков, сколько на развитие речи в целом [41]. Таким образом, принимая во внимание ведущее влияние общения на формирование речи, на развитие личности детей с РАС, а также учитывая слабые способности их к социализации в обществе, можно назвать приоритетными и актуальными для специальной педагогики и специальной психологии исследования особенностей предпосылок общения у детей с расстройствами аутистического спектра, определение направлений и технологий коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра. Остаются актуальными вопросы о методах и приёмах психолого-педагогического воздействия, о разработке коррекционных программ, направленных на формирование коммуникативных навыков у детей с РАС. 1.3 Альтернативные средства коммуникации и их применение в работе с детьми с расстройством аутистического спектра Средства коммуникации могут быть разделены на: а) средства вербальной коммуникации: монологическая речь (рассказ, доклад, лекция, выступление, команды); диалогическая речь (свободный и направленный диалоги). б) средства невербальной коммуникации (общение посредством жестов, мимики, телодвижений, вокализаций, картинок, пиктограмм, письменной речи и ряда других неречевых средств). Для работы с лицами, для которых устная речь как средство коммуникации слишком сложна (например, при тяжёлых множественных нарушениях) и которые постоянно или в течение длительного времени нуждаются в подходящей для них альтернативе, предназначены альтернативные средства коммуникации. Как было установлено выше, у детей с РАС определяются значительные нарушения коммуникации, что обусловлено специфическими особенностями речевого развития этих детей. Отсюда следует, что ведущими средствами коммуникации таких детей будут выступать именно альтернативные средства общения. По определению В.И. Яшиной, альтернативная коммуникация – это все неголосовые системы общения, которые могут использоваться как альтернативная форма коммуникации, или как полная альтернатива речи, либо как дополнение к ней. Альтернативная коммуникация актуальна в случае отсутствия устной речи и предполагает овладение совершенно иной коммуникативной системой, где особое значение приобретают невербальные коммуникативные средства (предметы, фотографии, пиктограммы, жесты, мимика и др.) [42]. Е.А. Штягинова определяет альтернативную коммуникацию как все способы коммуникации, дополняющие или заменяющие обычную речь людям, если они не способны при помощи неё удовлетворительно объясняться. Исследования Е.А. Штягиновой и её коллег показывают, что пользователей этой группы следует обучать как пониманию речи, так и способности общаться. Основная цель заключается в создании предпосылок для понимания другой системы коммуникации и обучения её использованию без опоры на устную речь. В данном случае поддерживающая коммуникация выступает как замещающий язык, полная альтернатива отсутствующей устной речи. Существующие различия свидетельствуют о необходимости реализации индивидуально-дифференцированного подхода в обучении поддерживающей коммуникации, что предполагает учёт организационно-структурных и содержательно-процессуальных особенностей проведения педагогических мероприятий с разными группами пользователей [43]. Для работы с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра, целесообразно внедрение следующих средств альтернативной коммуникации: Коммуникация с помощью жестов Жесты – это мануальные знаки. В большинстве стран существует два типа мануальных знаков. К первому типу относятся жестовые языки, используемые в среде глухих людей. Они имеют собственную грамматику, их система словоизменения и порядок слов (синтаксис) отличаются от устного языка. Другой тип мануальных знаков называется жестовыми системами. Они вторичны, сконструированы так, чтобы передавать речь слово в слово, и правила склонения в них те же, что в национальном устном языке. Детальный анализ методики жестовой коммуникации показывает, что такой метод показывает положительные результаты при обучении детей с РАС, детей с сочетанными нарушениями зрения и слуха, а также и детей с нарушениями развития языка («детская афазия»). Использование жестов ограничено для людей с двигательными нарушениями (церебральный паралич, синдром Ретта и др.). С помощью жестов как средства альтернативной коммуникации дети приходят к непосредственному пониманию возможности оказывать воздействие на окружающих, впервые осознают смысл и значение языка, что является важной предпосылкой обучения устной речи. Кроме того, дети могут более понятно общаться, что сводит к минимуму неудачные попытки коммуникации. Выполнение и восприятие жестов задействует различные анализаторные системы (зрительную, кинестетическую), что улучшает понимание сообщения [44]. Коммуникация с помощью символов Графические символы: А) Блисс-символы Блисс-символы – это разновидность логографической или идеографической письменности, т.е. письменности, не основанной на буквах. Преимущества блисс-символов: быстро и легко запоминаются; указывают не только на предметы и явления, но и выделяют в них важные существенные признаки; могут использоваться как на уровне сигнальных знаков, так и для выражения чувств, мыслей и идей и т.д. Недостатки блисс-символов: блисс-символы – сложный язык, обучение которому занимает много времени; отсутствие чёткого синтаксиса – комбинирование символов выглядит вполне произвольным. Б) Пиктографическая идеографическая коммуникация Пиктографическая идеографическая коммуникация – представляет собой стилизованные рисунки, образующие силуэт на фоне. Изображения подобраны таким образом, чтобы ребёнок мог выразить свои потребности, желания и эмоции с помощью одной карточки. Они включают: реальные изображения предметов и ситуаций. Пиктограммы проще Блисс-символов, поэтому родители и специалисты легко их понимают. Но в то же время они менее гибкие и универсальные, чем Блисс-символы. Словарь ограничен и, в целом, не предназначен для комбинирования в более сложные значения, хотя из пиктограмм можно складывать предложения. В) Картиночные символы коммуникации «Ребус» и «Виджет» Стратегии, применяемые в системах «Ребус» и «Виджит», не предъявляют высоких требований к способности складывать слова из букв, поскольку учащийся необязательно должен уметь прочитать все буквы в слове. Система «Ребус» исходно разрабатывалась для того, чтобы помочь людям с интеллектуальными нарушениями лёгкой и средней степени учиться читать, хотя позднее она использовалась и как графическая система коммуникации. Символы «Виджит» можно комбинировать различными способами, например, УЛИЦА + СВЕТ превратится в ФОНАРЬ. В) Сигсимволы Система сигсимволов состоит из пиктограмм, идеограмм и изображений жестов, именно наличие изображений жестов в большей степени отличает её от других систем. Г) Картинки Картинки, рисунки и фотографии, обычно являются первой формой графической коммуникации, с которой знакомятся маленькие дети. Однако нельзя сказать, что маленькие дети полностью понимают картинки. Дети уже в младенчестве способны узнавать предметы на картинках, но понимание картинок – сложный когнитивный навык, который в норме развивается медленно и может нелегко даваться людям с интеллектуальными нарушениями. Д) Коммуникативные таблицы Коммуникативные таблицы выполнены из твёрдого ламинированного картона, на котором наклеены фотографии, картинные символы, буквы и/или слова. Эти таблицы лёгкие, портативные, их можно разместить на столе, складные можно брать с собой, располагать в доступной близости к пользователю или класть, например, в карман рюкзака. При наличии же большого словарного запаса и достаточной подвижности пользователя таблицы оказываются слишком большими и неудобными, поэтому рекомендуется иметь коммуникативные книги. Е) Альтернативная система обучения коммуникации «PECS» Методика преподавания системы «PECS» описывается в Приложении 2. Преимущество системы «PECS» в том, что коммуникацию можно осваивать шаг за шагом. Иногда выбор между несколькими вещами может оказаться таким же сложным, как и коммуникация с людьми. Это часто свойственно людям с аутизмом. Они выражают попытки общения с помощью некоординированных и многочисленных движений и применяют систему «PECS» для того, чтобы сделать свою коммуникацию понятной. Так как «PECS» является коммуникативной системой обмена картинками, то недостатки использования данного метода будут связаны с основными проблемами использования картинок в поддерживающей коммуникации, а именно: ограниченное понимание картинок для людей с интеллектуальными нарушениями; смешивание, неразличение содержания картинки с её функцией обозначения слова (значения, определяемого сопровождающим толкованием). Ж) Предметные символы Предметные символы отличаются тем, что они материальны, их можно физически исследовать, двигать, манипулировать ими. Это не двухмерные графические выражения, а формы, сделанные из дерева или пластика, символизирующие различные значения. Предметные символы могут иметь различные текстуры. 2.2. Глобальное чтение Суть глобального чтения заключается в том, что ребёнок может научиться узнавать написанные слова целиком, не вычленяя отдельных букв. Для этого на картонных карточках печатными буквами пишутся слова (лучше использовать белый картон с чёрными буквами высотой от 2 до 5 сантиметров), которые в течение нескольких секунд показываются ребёнку для запоминания графического рисунка. Дети запоминают сначала целые слова, а лишь потом начинают разделять их по буквам. 2.3. Метод обучения коммуникации «МАКАТОН» Языковая программа «Макатон» – это уникальный метод обучения коммуникации, который способствует развитию речи у детей и взрослых с трудностями общения за счёт использования жестов и символов совместно с речью. «Макатон» – очень гибкая программа, которая может быть адаптирована под нужды каждого конкретного пользователя и применяться на подходящем для него уровне. Жесты и символы используются совместно со звучащей или письменной речью, часто в сочетании друг с другом, а в некоторых случаях сами по себе (например, существует символьное письмо). Жесты и символы обеспечивают зрительное сопровождение речи, что улучшает понимание и облегчает общение. Таким образом, расстройства аутистического спектра (РАС) представляют собой отдельный спектр психологических характеристик, описывающих достаточно обширные рамки аномального поведения и определённых сложностей взаимодействия и коммуникаций в социуме, а также строго ограниченный круг интересов наряду с многократно повторяющимися актами поведения. Расстройства аутистического спектра характеризуются явным дефицитом личностной, социальной, речевой стороны развития и навыков общения. Расстройства аутистического спектра ― это нарушение развития. Дефект в системе, которая отвечает за восприятие сигналов окружающей среды, вынуждает ребёнка с РАС реагировать на одни явления внешнего мира и почти игнорировать другие. Детям с РАС весьма сложно даётся процесс социального и коммуникативного развития. Это связано с непониманием сигналов внешних раздражителей – эмоций, мимики, жестов, интонаций, слов с неоднозначным смыслом, правил поведения с одной стороны. И с другой стороны одновременно у самих детей выявляются отрешённость, поглощённость одними и теми же интересами, стереотипии, эхолалии, буквальное восприятие, трудности формулировки понятной речи. Эти дети всё хорошо понимают, но у них отсутствует интуиция, это существенно затрудняет процесс коммуникации с другими людьми. Много лет учёные искали способы лечения аномалии, возможности приглушения её проявлений: отклонение в психическом развитии ребёнка, крайнюю форму психологического отчуждения, выражающуюся в нарушении или резком снижении контактов с окружающим миром, уход в мир собственных переживаний. Но всё это поддаётся коррекции. Совокупность медицинской, психологической и педагогической адаптационной помощи детям с РАС нацелена на возможность наиболее полной социализации ребёнка. При этом основная задача – сформировать конкретные средства коммуникации и обеспечить развитие социально-бытовой адаптации, навыков, которые позволят ребёнку включиться в его социальное окружение. Для работы с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра, целесообразно внедрение средств альтернативной коммуникации. Альтернативная коммуникация – это все способы коммуникации, дополняющие или заменяющие обычную речь людям, не способным удовлетворительно объясняться с помощью речи. При применении развивающих методов, в том числе средств альтернативной коммуникации (языковая программа «Макатон», жесты, символы и др.), наблюдается успешность социальной адаптации. В прогрессивном случае возможно самостоятельное существование ребёнка во взрослом возрасте. Поэтому требуется особенно кропотливая и внимательная работа с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра, для того, чтобы выявить и развить их способности, а также помочь им в коммуникативном процессе для того, чтобы они могли в будущем вести самостоятельный образ жизни. 2 Опытно – экспериментальное исследование эффективности элементов методики «МАКАТОН» в работе с детьми с расстройством аутистического спектра |