|
|
¦ 1, педагогика ¦4, 2016. аза бiлiм академиясыны баяндамалары 4, 2016
Аннотация
В статье рассматриваются тенденции ИКТ и их влияние на объект языкового обучения. Статья приводит примеры из опыта обучения казахскому языку как иностранному в южнокорейском университете.
Ключевые слова: казахский язык как иностранный, мобильное обучение, апробации методик обучения ККИ
Современные процессы глобализации и проиникновения Интернет, новые поколения мобильно - и информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) порождают возникновение новых форм освоения информации, в том числе методик обучения языкам – таким, как образовательные технологии, мобильное обучение и др. Это относится к методикам обучения языку как первому / родному и к методикам преподавания языка как второго / неродного или в случае обучения вне языковой среды – языку как иностранному. В данной статье предлагается рассмотреть некоторые примеры из опыта обучения казахскому языку как иностранному (ККИ) в рамках учебного процесса южнокорейского университета Ханкук – HUFS (Hankuk University of Foreign Studies).
Южная Корея является, может служить ярким примером проникновения информационно-коммуникационных технологий в жизнь социума, и в том числе в область образования и обучения языкам. Так, «Республика Корея занимает первое место в рейтинге распространения смартфонов среди работающих людей… 94 процента работающих корейцев берут с собой в поездки смартфоны, ноутбуки и другие мобильные устройства» (по материалам KBS) [1]. При относительно небольшой территории и высокой плотности населения, при продвинутом уровне мобильных технологий и повсеместном покрытии Интернета, эта страна особенно наглядно демонстрирует последние технологические тенденции. Цифровизация и представленность мобильной связи «в Южной Корее составляет 111 процентов. Корея является одной из самых мобильных стран в мире» [2] на сегодняшний день. Таким образом, тренды, происходящие в Республике Корея, могут быть иллюстрацией и для других стран, где происходят аналогичные процессы внедрения ИКТ. При этом следует учесть, что вопрос стоит не столько о собственно владении мобильными гаджетами, сколько об изменении форм оперирования информацией, и языковой в частности. В целом изменяются взгляды и подходы в усвоении информации, что неизбежно оказывает влияние на обучение языкам. Так, портал HUFS, как наиболее специализированный в языковом обучении южнокорейский университет, предлагает многие языковые сервисы, доступные для его зарегистрированных студентов (в первую очередь это сервисы Language lab). Кроме того, и открытые мобильные сети, и Интернет предлагают множество учебных приложений и сервисов для мультимедиа обучения иностранным языкам. Электронные словари в смартфонах, доступ ко многочисленным языковым и переводным ресурсам уже становятся повседневной реальностью в аудитории и вне учебного процесса. В силу этого становится необходимым некоторое осмысление и анализ происходящих тенденций при освоении неродного языка, особенно при отсутствии языковой среды обращения – как в случае обучения казахскому языку в университете другой страны.
По мнению авторов, опыт традиционных методов обучения иностранным языкам продолжает занимать свое законное место, и методы работы под руководством преподавателя всегда остаются ведущим и принятым во всем мире подходом в освоении неродного языка. Новые технологии, несомненно, предоставляют для преподавателя новые возможности делать свою профессиональную деятельность менее затратной и более эффективной - следуя за глобальными тенденциями и вслед за своей продвинутой студенческой аудиторией. Так, в рамках университетских курсов Департамента Средней Азии HUFS для казахского языка как иностранного в течение четырех лет проводятся апробации по применению ряда новых техник и приемов мобильного и «перевернутого» методов обучения. Примененные эксперименты показывают, что при обучении эти подходы адекватно и быстро воспринимаются аудиторией, что дает возможность оптимизировать некоторые этапы учебного процесса и повысить эффективность путей обучения. Подобный опыт может продемонстрировать возможности применения и дальнейшей адаптации подобного обучения для целей овладения казахским не только как иностранного, но и как второго языка - например, при обучении государственному языку РК в иноязычной аудитории.
Так, в процессе апробации было определено, что для мобильного обучения казахскому языку при технической приемлемости разных платформ наиболее распространенные операционные системы предлагают неодинаковый объем возможностей для применения к обучению казахскому языку. Так, платформа iOS, хотя и увеличивает ежегодно возможности для освоения казахского языка, по сравнению с операционной системе Android предоставляет меньшие возможности, и линейка казахоязычных Android-продуктов обширнее и технологически доступнее. Эта операционная система в силу этого становится предпочтительнее, так как поддерживает политику открытости и позволяет применение приложений от сторонних разработчиков. Собственно, именно казахстанские разработчики предлагают все новые языковые продукты на Android для казахского языка и на казахском языке. Это свобода применения различных методов ввода языковых знаков и использования типов клавиатуры. Например, казахский язык использует системы ввода Samsung, Multilang и ряда других казахстанских приложений. Последние Android системы поддерживают казахский интерфейс и меню других приложений на казахском языке, что также делает привлекательным применение студентами казахского языка в смартфонах.
Распространяющиеся сегодня приемы обучения языку при помощи мобильных устройств (в первую очередь, смартфонов - как постоянно доступных устройств) при всем своем разнообразии позволяют применять при обучении как минимум общедоступные функции как учебного лингафонного класса, поскольку каждый телефон по умолчанию снабжен микрофоном и диктофоном. Так, при организации учебного процесса как «перевернутого класса» (50 / 50% или даже 20 / 80 % - при ограниченном количестве учебных часов) – смартфон каждого учащегося дает возможность осуществлять целый ряд аудиторных или домашних форм заданий:
А) скачивание, просматривание и прослушивание на смартфоне текстовых, аудио и видео файлов на изучаемом казахском языке. Прежде всего для этих целей необходимы казахские аутентичные мультимедиа материалы из казахоязычного сектора Казнета, при этом казахстанские ресурсы начинают предлагать и мобильные приложения для своих Интернет версий. Наиболее эффективен для поиска масштабный казахский новостной агрегатор https://baq.kz/kk [3]. Сегодня достаточно стабильно выполняют поиск на казахском языке и сёрчер на http://khabar.kz/kz/ [4], а также корректно с казахским работает поисковик на https://kaztrk.kz/kz [5]. Данные ресурсы становятся основными источниками официальных новостных материалов, предоставляют ссылки на многие другие официальные сайты казахских СМИ или чисто Интернет изданий. Сегодня доступны через Сети самые разнообразные языковые материалы: казахские масс медиа, онлайн ТВ, онлайн радио и электронных версий печатных газет.
В учебной аудитории иностранного языка наиболее актуален разговорный языковой материал, который ныне широко доступен на казахских форумах и чатах, на пресс-площадках казахских блогеров, и в казахоязычных группах социальных сетей Казнет. Однако следует учитывать, что при этом требуется особое внимание преподавателя к отбору и фильтрации языка отбираемого учебного материала.
Б) Каждый смартфон с его встроенным функционалом дает возможность индивидуальной или групповой работы с изучаемым языком: запись, прослушивание и воспроизведение записанного аудио / видео или текста на казахском языке. Возможно записывать и воспроизводить оригинальный образец голоса аудио / видео или голос студента (первый – в качестве образца для дальнейшей работы, второй – чаще для коррекции или самоконтроля студентом). Приемлема запись аудио файла с голосом преподавателя как образца для самостоятельной отработки студентом (с сохранением для дальнейшего доступа или с групповой рассылкой всем студентам и также возможна последующая обратная связь со студентами и мн. мн. др. формы работ – выбор чего зависит от конкретных обстоятельств и удобства применения в данной аудитории. Эффективность показала запись и неоднократное прослушивание записанного непосредственно в аудитории голосового файла - для его последующего повторного прослушивания и анализа студентом. Само-запись говорения учащимся показывает ощутимые результаты в целом для дальнейшей коррекции его произношения, регулирования темпа произнесения, интонирования и отработки разных типов говорения и др. видов аудио отработки. Кроме того, усиливается работа по активизации изучаемого учебного словаря, речевого материала, повторение и освоение микро-диалогов, заучивание учебных тренировочных упражнений и др. видов устной работы по аудированию и говорению.
В) Кроме того, возможно неоднократное наговаривание в запись или загрузка уже заранее записанных аудио текстов и диалогов. Эффективна работа с загруженными в телефон собственными языковыми материалами для прослушивания и повторения или же работа по другим загруженным аудио и текстовым файлам - с последующим многократным прослушанием или перечитыванием в зависимости от формы материала.
При самостоятельном озвучивании и записи самим студентом возникает вопрос адекватности его произнесения и верности интонационных конструкций, и потому предпочтительней является запись в классе вместе с преподавателем (или под его руководством).
Г) Рациональна работа с электронными версиями офлайн и онлайн словарей. Работа с сервисом Google Translate+Каз, а также с отечественными переводными казахско-английскими и англо-казахскими словарями уже при нынешнем их качестве уже способствуют процессу усвоения казахского языка иноязычными студентами. Бесспорно, положительную роль играет аудио озвучивание казахских слов (к сожалению, редко доступное сегодня в казахских ресурсах), что совершенно необходимо студенту для неоднократного прослушивания и заучивания правильного произношения.
Д) Многочисленные загружаемые или записываемые языковые материалы возможно хранить в памяти телефона, однако, имея безлимитный Интернет, рациональнее держать их на виртуальных облачных хранилищах, что дает возможность доступа к ним всегда и с любого устройства: с компьютера, планшета, смартфона. Место хранения организовывается как персональное, так и групповое. Так, например, текущие данные можно использовать в групповых чатах мобильного мессенджера или при необходимости - в других более объемных хранилищах, как, например, общее групповое пространство в e-class, выделенное для группы и предоставляющее общий доступ для всех участников. Администрирование и права доступа в группах мессенджеров (это наиболее распространенный в Корее KTalk и может быть Whatsapp, Viber и др.). Особенно эффективны для обучения мессенджеры с видео телефонией, т.к. только текстовые (Telegram) или только аудио связь (Whatsapp в нижних версиях) дает меньше возможностей для усвоения языка, так как видео-диалог обеспечивает гораздо более комфортные и реальные коммуникационные возможности обучения.
Учебные материалы отбираются и загружаются преподавателем соответственно уровню, целям и задачам каждого учебного курса. Размещение и расположение материала, счетчик и контроль за входами каждого студента и по каждому загруженному материалу обеспечивается университетскими службами технического сервиса. Наличие подобных функций учета и контроля работы студентов по заданиям дает преподавателю дополнительные возможности более объективного контролирования выполнения.
Необходимые материалы на казахском языке загружены преподавателем и становятся доступны всем учащимся (возможно смс оповещение о моменте их доступности для работы). Только преподаватель может модерировать учебную группу, видеть индивидуальные сведения по длительности работы студента, кратность его подходов в процессе выполнении задания и мн. др. Эти дополнительные педагогические и технические инструменты усиливают эффективность индивидуальной работы студента и в свою очередь - обратную связь с преподавателем. При этом сохраняется конфиденциальность и приватность персональных данных всех участников учебного процесса.
Благодаря повсеместности мобильного доступа и Интернет организованные подобным материалы становятся достижимыми для студентов повсюду и в любой нужный момент - транспортные модемы и сетевое мобильное покрытие обеспечивают бесперебойность и повсеместность доступа на любых маршрутах. Например, время дороги домой в автобусе и в метро могут стать учебными часами учащегося. Кроме того, мощность современных смартфонов позволяет и загружать в них достаточно большие мультимедиа материалы и работать самостоятельно офлайн (загрузка / выгрузка - по мере необходимости и отработанности заданий).
При этом опыт показывает, что преподавателю рациональнее готовить учебные материалы небольшими или дробными порциями (что полезно и для восприятия и усвоения). Так, например, для видео файлов достаточна продолжительность от 30 секунд до 5-7 минут - исследователи по мультимедиа обучению считают, что уровень внимания слушающего все равно неизбежно снижается после
10 минут непрерывного просмотра и прослушивания.
После загрузки преподавателем учебного материала студенты приступают к работе с заданиями. Метод. аппарат и языковые / речевые задания студентам загружаются вместе, и таким образом они могут оценить задачи, объем и характер работы, и могут рациональнее организовать ее выполнение. Понимая, что и как они должны выполнить, и каким образом это будет востребовано на предстоящем занятии, они могут выстроить свою стратегию изучения. В случае необходимости студенты могут задавать в e-classе вопросы по материалу, уточнять детали и комментировать что-либо по обратной связи. Однако часто студенты предпочитают непубличные способы общения, и обычно они прибегают к мессенджер-переписка, где они индивидуально или малыми групповыми чатами задают свои вопросы и уточняют нужное. Предоставленный e-classом постоянный доступ к учебным материалам позволяет готовиться к нему непосредственно до момента начала урока, и при этом ценное (и часто ограниченное) аудиторное время не расходуется на достаточно временно-затратные подготовительные формы работ (работу со словарем, чтение и перевод текста и т.д.). Уже в аудитории в совместной работе основное внимание уделяется сложностям или особенностям материала, организации дискуссий или обсуждения студентами. В методиках «перевернутого» обучения указывается разное соотношение индивидуальной внеаудиторной и совместной аудиторной работы, наш опыт показывает обычное соотношение 50 / 50 и 60/ 40 и 70 / 30 - в зависимости от уровня обучения и типа заданий. Эти подходы помогают решить проблемы ограниченности аудиторного времени курсов, повысить эффективность занятий и активность студентов.
Следует также учитывать, что для таких методов обучения от преподавателя требуются значительные трудо-временные затраты - это поиск, отбор и предварительная подготовка материалов. Известно, что выбор, обработка и подготовка учебного (и особенно речевого) материала - с учетом приемлемости контента, соответствия уровню для конкретного курса, согласно заданиям силлабуса, по соответствующему направлению, с учетом качества и стиля языка и при этом - актуального по теме, с проблемной ситуацией и вызывающего интерес студентов (для последующего стимулирования обсуждения и дискутирования) – все это требует весьма значительных усилий преподавателя. Однако при рационально организованном учебном процессе и систематическом контроле результаты проявляются даже при небольших по объему часов курсах. В особенности это видимо на старших уровнях обучения, когда студенты уже более опытны в организации своей учебы. Апробации показывают его действенность, начиная уже со 2-го уровня обучения; тогда как для вновь поступивших необходимо время для организации самого процесса своего обучения в университетской среде – с большей долей самостоятельности и ответственности в отличие от предыдущих форм их школьной учебы.
Все признанные методики показывают: для студента языкового курса постоянный пере-просмотр и пере-прослушивание учебного материала – неизбежно необходимый этап усвоения языка. И весь арсенал новых приемов и техник, доступных с помощью мобильного смартфона – еще один потенциально приемлемый путь усвоения языка. Мобильные возможности являются особенно подходящими для доступа к речевым аутентичным мультимедиа материалам - это особо актуально при обучении казахскому языку в иноязычном окружении. При преподавании казахского языка не-носителям языка и вне языковой среды подходы технологичного обучения обеспечивают возможность достижения особо ценных учебных навыков как аудирование и говорение.
Таким образом, можно заключить, что использование ИКТ и мобильных технологий при обучении казахскому как иностранному оправдано при последовательном введении нужных инструментов и на всех этапах обучения. Проведенные эксперименты и апробации различных методик по обучению казахскому иноязычных учащихся показали, что результативность достижима при целе-оправданном скомбинированном сочетании традиционных и современных подходов; принятые методы обучения иностранному языку и новые подходы применения технологий эффективны при их рационально взвешенном сочетании - для достижения конкретно поставленных целей, с учетом характера курса, степени адаптированности аудитории и подготовленности преподавателя.
Список литературы
http://k-window.com/economics/yuzhnaya-koreya-zanimaet-pervoe-mesto-po-urovnyu-rasprostraneniya-smartfonov / (дата обращения 1.12.2016)
Интернет-банкинг http://www.roomian.org/world-news/kolichestvo-schetov-internet-bankinga-v-koree-dostiglo-115-mln-2015 (дата обращения 29.11.2016)
https://baq.kz/kk (дата обращения 12.12.2016)
http://khabar.kz/kz/ (дата обращения 10.12.2016)
https://kaztrk.kz/kz (дата обращения 11.12.2016)
Түйін
Бұл мақалада ақпараттық-коммуникативтік технологиялар және қазақ тілін оқыту саласындағы мәселелер қаралады. Оңтүстік Кореядағы университетте қазақ тілін өзге тіл ретінде оқыту тәжірибесінен кейбір мысалдар көрсетіледі.
Resume
In this article there are discusses trends in ICT and their influence on the subject of language education. The article gives some examples of Kazakh as a foreign language teaching experience in the South Korean University.
УДК 371.7: 372.879.6
Физиологические основы физической подготовки учащихся младших классов
В.В. КУЗЬМЕНКО
доктор педагогических наук, професор,
заведующий кафедрой педагогики,
менеджмента образования и инновационной деятельности,
КВУЗ «Херсонская академия непрерывного образования»
Т.Г. ЧИЖИК
аспирант кафедры педагогики,
менеджмента образования и инновационной деятельности,
КВУЗ «Херсонская академия непрерывного образования»,
Украина
Аннотация
В статье проведён анализ физической подготовки в младшем школьном возрасте. Изучены морфофункциональные изменения в организме ребёнка. Исследованы особенности перехода детей от дошкольного до младшего школьного возраста. На основе анализа физиологических особенностей физической подготовки нами было выявлено, что младший школьный возраст – это возраст 6-10-летних детей, во время которого формируется учебная деятельность. Будучи переходным, младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями физического развития ребенка, что необходимо учитывать при физической подготовке подрастающего поколения.
Ключевые слова: физическая подготовка, морфофункциональные возможности, физическое развитие, опорно-двигательная система, двигательные функции.
Физическое развитие как следствие физической подготовки является одним из важнейших показателей состояния здоровья и зависит от условий жизни, от физического воспитания подрастающего поколения, служит объективным методом контроля эффективности оздоровительных мероприятий.
В настоящее время достаточно четко определены основные формы организации физического воспитания и физической подготовки школьников, но этого недостаточно.
За последние годы в условиях тотального снижения уровня здоровья вопросы эффективности физической подготовки все больше и больше привлекают внимание общественности.
Правильно организованная физическая подготовка имеет большое значение в процессе укрепления здоровья детей, гармоничного физического развития, повышения работоспособности их организма и расширения функциональных возможностей. Особенно важным процесс организации физической подготовки является в возрасте 7-10 лет.
Под организацией физической подготовки детей младшего школьного возраста стоит понимать не только применение разнообразных средств, методов и форм, но и учёт физиологических особенностей, а также морфофункциональных перестроек в данном возрасте.
Целью нашей работы является изучение морфофункциональных изменений в организме ребёнка и физиологических особенностей физического развития детей младшего школьного возраста. Изучение особенностей перехода от дошкольного до младшего школьного возраста. Анализ физической подготовки в младшем школьном возрасте, что без абзаца исключительная роль в онтогенезе человека принадлежит скелетной мускулатуре. В период мышечного покоя в мышцах освобождается 40 % энергии, а во время мышечной деятельности освобождение энергии резко возрастает. Так, физиолог И.А. Аршавский сформулировал «энергетическое правило скелетных мышц», в котором раскрываются особенности энергетических процессов в разные возрастные периоды, а также зависимость изменений в деятельности сердечнососудистой системы, дыхательной системы и скелетной мускулатуры в процессе онтогенеза [1, с. 87].
Двигательная активность человека, представленная мышечной деятельностью и проявляющаяся в процессе физического развития, обусловлена социальной и физиологической необходимостью, является важным условием существования человека. Характер, интенсивность и продолжительность мышечной деятельности детей зависит от социальных условий: общения с окружающими людьми, физического воспитания, участия в подвижных играх, спортивной и трудовой деятельности.
При мышечной деятельности существенно возрастает объем информации, которая поступает из окружающей среды через внешние органы чувств – экстерорецепторы. Эта информация играет ведущую роль в рефлекторном регулировании физической и умственной работоспособности, а также положительно влияет на функциональные сдвиги в организме [2].
Работы А.С. Солодкова, Е.Б. Сологуб, Ж.К. Холодова, А.Г. Хрипковой, Н.А. Фомина, В.П. Филина, С.А. Дешле и др. раскрывают переломные периоды роста и развития ребёнка, определяя особенности физического развития. Так, в период перехода к младшему школьному возрасту происходит быстрое развитие мышц кистей рук, складываются простейшие трудовые и бытовые двигательные навыки, начинают вырабатываться мелкие точные движения рук, совершенствуются функции головного мозга, увеличивается вес сердца и легких и т. д. [3; 4; 5; 6].
В детском возрасте должен быть особо выделен период перехода ребенка из детского сада в школу. В этот период происходит адаптация к новым условиям существования, неодинаково переносимая детьми.
В.П. Губа отмечает, что не все дети семилетнего и особенно шестилетнего возраста физически и психологически готовы к школьному режиму и обучению. Современные шестилетки отличаются недостаточной физической подготовленностью, низкой устойчивостью внимания, быстрой утомляемостью, низким уровнем работоспособности, преобладанием непроизвольного внимания над произвольным, а также повышенной чувствительностью к ограничению двигательной активности и низкой сопротивляемостью к инфекционным заболеваниям, поэтому методика физического воспитания и физической подготовки детей должна отвечать возрастным морфофункциональным и психическим особенностям их организма.
Исходя из данных Психологического словаря И. М. Кондакова «Младший школьные возраст – это возраст 6/7-10-летних детей, обучающихся в I-III (IV) классах современной отечественной начальной школы … В младшем школьном возрасте у ребенка формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей… Будучи переходным, младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духовного развития ребенка» [7].
Для определения рационального физического воспитания и правильно спланированной физической подготовки необходимо учитывать свойственные данной возрастной группе детей физиологические особенности строения костно-мышечного аппарата и функций сердечно-сосудистой, дыхательной, нервной и других систем организма.
Позвоночный столб – это основная часть опорного аппарата туловища ребенка, который в младшем школьном возрасте отличается большой гибкостью, а также неустойчивостью основных изгибов – грудного и поясничного. Утолщение межпозвоночных хрящевых дисков, эластичность связочного аппарата и слаборазвитая мускулатура мышц спины могут вызвать деформацию позвоночных изгибов у детей данного возраста.
Соотношение быстрых и медленных волокон. В организме взрослого человека мышечные волокна классифицируются на медленные и быстрые. К моменту рождения все мышечные волокна ребёнка являются медленными. Однако по ходу онтогенеза происходит развитие быстрых волокон, которое завершается лишь в 14-15 лет [3].
Развитие конечностей. Скелет верхних и нижних конечностей формируется у детей разными темпами. По данным В. П. Филина существенное различие среди мальчиков и девочек наблюдается в темпе увеличения роста и веса тела, а также силы отдельных мышечных групп. В возрасте от 7 до 12 лет преобладает рост двуглавой мышцы голени. Интенсивный рост стоп наблюдается у мальчиков после 9 лет, у девочек после 7 лет. С 5-7 лет до 10-11 лет, превышая скорость роста тела, быстро увеличивается длина конечностей.
Развитие нервной системы. Формирование двигательной функции у детей школьного возраста определяется не только и не столько созреванием опорно-двигательного аппарата, сколько степенью зрелости высших центров регуляции движений. К началу школьного периода нервные центры подкорковой регуляции движений, обеспечивающие преимущественно тонические влияния, составляют по абсолютному объему 94-98% нервных ядер взрослого человека. Корковое представительство двигательного анализатора составляет только 75-85% взрослого человека. Созревание коркового центра двигательного анализатора завершается значительно позже (к 12-13 годам), чем периферического аппарата мышечной чувствительности. Мышечные веретена и рецепторы Гольджи, обеспечивающие восприятие и первичный анализ мышечных движений, достигают морфологической зрелости в первые годы жизни ребенка. Функциональное совершенствование мышечной чувствительности и центрального аппарата регуляции продолжается и на более поздних этапах возрастного развития [5; 8; 9].
Нервная система у детей младшего школьного возраста проявляется высокой возбудимостью и слабостью тормозных процессов, что приводит к широкой иррадиации возбуждения по коре и недостаточной координации движений.
При слабости корковых процессов у детей преобладают подкорковые процессы возбуждения, тем самым дети 1-х – 4-х классов легко отвлекаются при любых внешних раздражениях, а произвольное внимание очень кратковременно: дети 5-7 лет способны сосредотачиваться не более чем на 15-20 минут.
Изменения в дыхательной и сердечно-сосудистой системах. К концу периода младшего школьного возраста происходят изменения в дыхательной системе: объем легких ребенка составляет половину объема легких взрослого. Минутный объем дыхания возрастает с 3500 мл/мин у 7-летних детей до 4400 мл/мин у детей в возрасте 11 лет. Жизненная емкость легких возрастает с 1200мл в 7-летнем возрасте до 2000мл в 10-летнем [10, 13].
Установлено, что в возрасте 6-7 лет значительно увеличиваются резервные возможности сердечно-сосудистой и дыхательной систем, позволяющие выполнять продолжительное время аэробную работу умеренной интенсивности. Сердечно-сосудистая система 6-летнего ребенка способна удовлетворить потребность организма при выполнении нагрузок на выносливость мощностью 60-70% от максимальной. Многими авторами показана возможность развития выносливости у 6-7-летних детей с помощью широкого включения в уроки физической культуры и физкультурно-оздоровительные занятия циклически повторяющихся комплексов физических упражнений, равномерного бега, ходьбы на лыжах, езды на велосипеде и других упражнений циклического характера.
6. Развитие ребенка в возрасте 6-7 – 9-10 лет характеризуется изменениями морфофункциональных возможностей тела:
- приобретается точность передачи сложных моторных команд к различным звеньям тела.
- совершенствуются координация движений в беге и ходьбе, при которых увеличивается амплитуда движений, угол разворота стоп, повышается устойчивость тела, стабилизируются пространственные и временные параметры шагов.
- деятельность зрительно-двигательной системы начинает полностью контролироваться ярко выраженными проприоцептивными обратными связями, которые приобретают значение ведущего механизма управления движениями.
- при беге хорошо выражена безопорная фаза, что приводит к заметному повышению скорости бега [11].
- координация движений при ходьбе и беге имеет генетически закрепленный индивидуальный характер.
- рост и развитие скоростно-силовых возможностей повышает высоту вертикального прыжка.
- формируются механизмы центральных команд, программирующие предстоящие кратковременные движения, при которых все движения должны быть точно запрограммированы до начала их выполнения.
Исходя из вышеперечисленных физиологических изменений, проявляющихся в младшем школьном возрасте 6-7 – 10 лет, физическая подготовка будет направлена:
На исключение физических упражнений с односторонней нагрузкой, способствующих деформации позвоночных изгибов, боковому искривлению или образованию сутулой спины;
На выравнивание тонуса мышц сгибателей и разгибателей;
На развитие скоростно-силовых возможностей детей и увеличение прыгучести;
На развитие внимания;
На освоение сложных программ учебной деятельности и технически сложных формам движения;
На соблюдение регламентации нагрузки;
На исключение монотонных и длительных раздражителей, способствующих быстрому утомлению;
На соблюдение оптимальных интервалов между предварительной и исполнительной командами; использование целостного метода обучения;
На использование малоинтенсивной работы в течение сравнительно продолжительного времени, использование кратковременных скоростно-силовых упражнений (прыжков, акробатических упражнений, упражнений на снарядах), динамических силовых упражнений;
Привитие детям поддержания правильной осанки во время сидения за партой, правильной позы во время выполнения физических упражнений.
Младший школьный возраст является наиболее благоприятным для развития таких физических качеств как гибкость, ловкость, скоростные и координационные способности, выносливость, о чем свидетельствуют обобщенные данные отечественных и зарубежных авторов В.Ф. Ломейко, В. И. Лях и др. [12; 13; 14].
Хорошая физическая подготовленность, определяемая уровнем развития основных физических качеств, является основой высокой работоспособности во всех видах учебной, трудовой и спортивной деятельности. У младших школьников основным видом деятельности становится умственный труд, требующий постоянной концентрации внимания, удержания тела в длительном сидячем положении за столом, необходимых в связи с этим волевых усилий.
Переход от дошкольного до младшего школьного возраста характеризуется развитием у ребенка всех систем организма, включая костно-мышечный аппарат. В это время стабилизируется скорость роста, увеличивается в размерах и укрепляется мышечная система ребенка, продолжаются рост и укрепление костей, однако окончательное окостенение еще не происходит, грудная клетка все более активно участвует в дыхании, увеличивается ее объем, завершается формирование структуры легочной ткани, в сердечно-сосудистой системе продолжается тенденция к уменьшению частоты пульса, расширяются аналитические возможности, ребенок размышляет над своими поступками и поступками окружающих.
Для сохранения и подержания здоровья ребёнка очень важно в процессе физической подготовки соблюдать физиологические особенности и изменения в младшем школьном возрасте.
Список литературы
1 Аршавский И. А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития / И. А. Аршавский. – М.: Наука, 1982. - 270 с.
2 Антонова О. А. Возрастная анатомия и физиология / О. А. Антонова. – Владивосток: Лит, 2008. – 532 с.
3 Солодков А. С. Физиология человека. Общая. Спортивная. Возрастная: учебник / А. С. Солодков, Е. Б. Сологуб. – М.: Терра-Спорт, Олимпия Пресс, 2001. – 520 с.
4 Филин В. П. Бег на короткие дистанции / В. П. Филин. – М.: Физическая культура и спорт, 1964. – 211 с.
5 Холодов Ж. К. Теория и методика физического воспитания и спорта: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений – 2-е изд., испр. и доп. / Ж. К. Холодов, В. С. Кузнецов. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 480 с.
6 Хрипкова А. Г. Возрастная физиология и школьная гигиена: пособие для студентов пед. ин-тов / А. Г. Хрипкова, М. В. Антропова, Д. А. Фарбер. – М.: Просвещение, 1990. – 319 с.
7 Кондаков И. М. Психология-2000: иллюстрированный справочник: Электрон. Ресурс / И. М. Кондаков; Столичн. гуманитарн. ин-т. – М., 2000.
8 Филин В. П. Воспитание физических качеств у юных спортсменов / В. П. Филин. – М.: Физическая культура и спорт, 1974. – 232 с.
9 Филин В. П. Основы юношеского спорта / В.П. Филин, Н.А. Фомин. – М.: Физическая культура и спорт, 1980. – 225 с.
10 Матвеев Л. П. Теория и методика физической культуры: учеб. для институтовтов физ. культуры / Л. П. Матвеев. – М.: Физкультура и спорт, 1991. – 542 с.
11 Бальсевич В. К. Онтокинезиология человека / В. К. Бальсевич. – М.: Дело, 2000. – 275 с.
12 Ашмарин Б. А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании: пособие для студентов, аспирантов и преподавателей / Б. А. Ашмарин. – М.: Физическая культура и спорт, 1978. – 223 с.
13 Ломейко В.Ф. Развитие двигательных качеств на уроках физической культуры в 1-10 классах / В. Ф. Ломейко. – Мн.: Нар. асвета, 1980. – 128 с.
14 Лях В.И. Тесты в физическом воспитании школьников: пособие для учителя / В. И. Лях. – М.: ООО «Фирма издательство АСТ», 1998. – 272 с.
Түйін
Мақалада бастауыш сыныптағы дене тәрбиесіне талдау жасалған. Бала ағзасындағы морфофункционалды өзгерістер зерттелген. Мектепке дейінгі жастан бастауыш сыныпқа ауысу кезеңінде баланың ерекшеліктері қарастырылған. Баланың физиологиялық ерекшеліктері мен физикалық дайындығын талдау негізінде бастауыш сынып деп 6-10 жас аралығындағы балаларды танимыз. Осы кезде олардың оқу қызметі қалыптасады. Бастауыш жастағы баланың физикалық дамуына әсер ететін потенциалдық мүмкіндігі мол. Оны өскелен ұрпақтың физикалық дамуын тәрбиелеуде ескеруге тиістіміз.
Resume
The authors of the article gave the analysis of phyaical training in an enrly achool aga. The authors studied the morpho-functional changes in the organism of a child. There were studies the peculiarities of the childrenˈs transition from the pre-school till the early school age. On the basis of the analysis of physiological peculiarities of physical training it was revealed that the earky school age is the age of the children from 6 to 10 years old, during which the educational activity is being formen. During this transition period the young school children possess deep potention possibilities of physical development that is necessary to take into account during the physical training of the growing generastion.
УДК 373.5.016:5(477)«19/20»
Деятельность ЖЕНСКИХ ДУХОВНЫХ училищ в Российской империи ХІХ – начала ХХ столетия
Н.В. СЛЮСАРЕНКО
доктор педагогических наук,
профессор кафедры педагогики, психологии
и образовательного менеджмента,
Херсонский государственный университет
Е.В. КОХАНОВСКАЯ
кандидат педагогических наук,
старший преподаватель кафедры теории
и методики преподавания естественно-математических
и технологических дисциплин,
КВУЗ «Херсонская академия непрерывного образования»,
Украина
Аннотация
В статье раскрываются особенности функционирования учебных заведений духовного ведомства в ХІХ – начале ХХ столетия. Раскрыты основные предпосылки становления и развития этого типа заведений. Проанализированы этапы развития женских духовных училищ. Охарактеризованы особенности организации обучения и воспитания в епархиальных женских училищах. Отмечено, что женские духовные училища представляли дочерям духовенства возможность материальной независимости от семьи, способствовали формированию личности женщины.
Ключевые слова: женское образование, епархиальные училища, женские духовные училища, ХІХ – начало ХХ столетия.
Одним из наиболее важных направлений деятельности православной церкви всегда считалось образование. Священнослужители как проводники церковной политики, распространители образования и культуры, всегда оказывали влияние на качество духовно-нравственного просвещения в государстве.
Начиная с середины XIX века актуальным вопросом стало образование женщин духовного звания. С этой целью создавалась сеть специальных учебных заведений, процесс становления и развития которых вызывает безусловный интерес у ученых современности [1].
Анализ научно-педагогических трудов доказывает, что вопрос становления и развития женского образования уже достаточно полно исследован (В. Добровольская, Н. Слюсаренко, Т. Сухенко, Т. Шушара и др.), однако все еще остается актуальным в связи с уникальными особенностями своей организации.
Рассмотрим как функционировали и развивались женские духовные учебные заведения в Российской империи в ХІХ – начале ХХ столетия.
В 1840 – начале 1850-х годов система женского образования Российской империи пополнялась новыми учебными заведениями, где получали образование дочери духовенства (первое такое заведение открылось в 1843 году в Царском Селе) [2]. Женские духовные училища открывались под покровительством императорской фамилии и создавались в различных епархиях (епархиальные училища) [3, с. 97].
Основная цель создания женских духовных училищ (в будущем – епархиальных) состояла в выстраивании сословной системы женского образования.
Согласно принятому в 1843 году Уставу духовных училищ, воспитание девиц духовного звания должно было вполне соответствовать их двойственному назначению: 1) быть достойными женами священнослужителей; 2) быть заботливыми матерями, воспитывать своих детей по правилам доброчестия и благонравия, давать им первоначальные познания, достаточные для дальнейшего поступления в училища.
В связи с этим девушкам должны были преподаваться только те предметы, которые необходимы для обеспечения благочестивой жизни в пределах семейных обязательств [4, с. 152]
До начала 1860 годов все виды духовных учебных заведений развивались крайне медленно. Например, в 1840-1850-х годах функционировало всего 4 духовных (в Царском Селе (1843), в Ярославле (1846), в Казани (1853) и в Иркутске (1854)) и 4 епархиальных (полоцкое (1844), симбирское (1847), смоленское (1848) и харьковское (1853)) училища [3, с. 97-98].
Таким образом, к 1860-м годам появилась сеть учебных заведений для дочерей духовенства. Они относились к средним образовательным учреждениям и делились на две категории: духовные училища духовного звания и епархиальные женские училища.
Первая категория училищ находилась под управлением императрицы, вторая – под управлением епархиального начальства и под попечительством местного духовенства. Они отличались между собой по целям, форме организации, учебным планам и программам, сословному составу учениц, материальному обеспечению и т.д.
Целью духовных училищ было дать дочерям церковных служителей воспитание, которое отвечало бы их назначению, а также роли матери и хозяйки дома. Эти учебные заведения были строго закрыты. Обучение проходило на основе учебных программ и планов Царскосельского женского училища девиц духовного звания. Управляющие в духовных училищах лица находились на государственной службе и получали фиксированную заработную плату [5].
Епархиальные училища носили благотворительный характер и предназначались для девочек-сирот или девочек разных сословий. Они имели отличающиеся от первой категории училищ учебные планы, программы и устав.
Инициаторами создания епархиальных женских училищ выступало преимущественно духовенство. Содержались они также за средства духовенства. Принятый в 1868 году Устав епархиальных женских училищ стал обобщающим документом для организации систематического среднего образования дочерей священнослужителей и юридически закрепил за епархиальными женскими училищами статус самостоятельных средних учебных заведений [3, с. 101].
Соответственно динамики развития целей и задач Е. Андреева выделяет три основных этапа развития женских епархиальных училищ в Российской империи в ХІХ – начале ХХ столетия:
І (1843 – 1868 гг.) – период до закрепления статуса епархиальных женских училищ (девочек готовили как будущих жен священников, способных разделить все сложности их быта);
ІІ (1868 – 1895 гг.) – цель воспитания дочерей священослужителей расширилась, благодаря приобщению воспитанниц к распространению среди населения полученных в училище знаний;
ІІІ (1895 – 1907 гг.) – характеризуется тенденцией педагогизации епархиальных училищ;
IV (1907 – 1918 гг.) – законодательное закрепление и создание Святейшим Синодом дополнительных педагогических классов, а также базовых школ при каждом училище для педагогической практики.
Автор этой периодизации отмечает, что исходя из тенденций развития со временем епархиальные женские училища преобразовались бы в педагогические учебные заведения. Однако события 1917 и дальнейших годов повлекли за собой ликвидацию всех видов средних женских учебных заведений [5].
Важно отметить, что в ХІХ – начале ХХ столетия в Российской империи количество духовных училищ постоянно менялось. Это подтверждает, например, динамика их роста в 1858 – 1914 гг. (табл. 1).
Таблица 1
|
|
|
Скачать 1.24 Mb.