¦ 1, педагогика ¦4, 2016. аза бiлiм академиясыны баяндамалары 4, 2016
 Скачать 1.24 Mb.
|
|
УДК 37.0 УРОВНЕВЫЙ ПРИНЦИП В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ, КАК УСЛОВИЕ СОГЛАСОВАННОСТИ С МИРОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКОЙ И.У. АУШЕВА кандидат педагогических наук, профессор, член-корреспондент Международной академии наук педагогического образования, старший менеджер Центра педагогического мастерства АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы» К.Н. БЕЛОЗЕРОВА директор школы развития «Почемучка» Аннотация В статье обоснованы причины модернизации системы повышения квалификации педагогических кадров, раскрыты концептуальные основы и структурные особенности содержания образовательных программ, позволяющих решать вопросы преобразования и обновления содержания среднего образования Республики Казахстан. Эффективность интеграции названных программ в практику профессионального развития учителей подтверждена результатами мониторинговых исследований. Ключевые слова: управление качеством, мониторинг, уровневые программы, система повышения квалификации педагогических кадров С 2011 года Казахстаном проводится целенаправленная работа по получению статуса наблюдателя в четырех Комитетах Совета Организаций Экономического Сотрудничества и Развития (ОЭСР), в том числе - в Комитете по образованию, что свидетельствует о принятии Казахстаном принципиального решения: быть частью мирового научного и образовательного пространства и принять стандарты ОЭСР, являющиеся эталоном для развитых стран [1,2,3]. Сущность данных стандартов в следующем: непрерывное усовершенствование национальных стандартов с целью обеспечения помощи всем молодым людям в приобретении качеств, необходимых для успешного начала взрослой жизни; непрерывное усовершенствование профессиональной подготовки учителей для обеспечения их готовности к активным действиям в контексте изменяющихся потребностей и принятию на себя ответственности в обеспечении связи школы с взрослой жизнью; непрерывное развитие школы как активного сообщества, создающего стимулирующую среду для воспитания уверенности в своих силах, чувства ответственности и духа сотрудничества у молодых людей; повышение статуса учительской профессии, обеспечение учителей достойной заработной платой и создание условий, постоянно стимулирующих к профессиональному развитию в течение всей жизни; тесное сотрудничество между всеми лицами, участвующими в образовании: власть, учителя, родители, учащиеся, работодатели, профессиональные организации и другие заинтересованные группы общества. Мнение ведущих современных аналитиков по вопросам интернационализации и конкурентоспособности национальных систем образования [4,5] согласуется с данными выводами и резюмируется в системе условий: приведение в соответствие содержания среднего образования международным стандартам; зависимость качества системы от работающих в них людей. Авторы подчеркивают, что анализ всех успешно функционирующих школьных систем позволяет сделать вывод о том, что практически универсальными стратегиями для обеспечения данными условиями являются: применение эффективных механизмов отбора кандидатов для обучения профессии; назначение учителям достойной базовой заработной платы. Именно названные факторы чаще всего отсутствуют в системах с низкими качественными показателями, но, между тем, именно они и оказывают наиболее существенное и очевидное воздействие на профессиональные качества людей, которые становятся учителями. Научные исследования в сфере образования [5,6,7,8,9] также подтверждают предпочтительность избранных приоритетов и в качестве методологической основы при разработке образовательных программ настойчиво рекомендуют использование метапредметного подхода, позволяющего воспитывать и развивать качества личности, отвечающие требованиям современного информационного пространства, формировать способы деятельности, освоение которых поможет ему быть успешным на протяжении всей жизни. Таким образом, ключевой посыл, интегрирующий авторитетные мнения, высказанные в документах ОЭСР, а также ведущими аналитиками и учеными в сфере образования, сконцентрирован в идее о том, что в стремительно меняющемся социальном и экономическом контексте все компоненты системы образования (национальные стандарты, образовательные программы, учителя, школы и мн. др.) должны быть «настроены» на готовность принять изменения и стать активными проводниками нововведений, центральным ориентиром которых должна стать личность ученика, его развитие, саморазвитие и готовность к успешной жизни в 21-м веке. Участие Казахстана в международных сравнительных исследованиях PISA-2009 и TIMSS-2008 показало, что казахстанские школьники лучше учащихся многих стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Однако их результаты ниже при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях [10]. Приведенный выше научно-аналитический обзор по ключевым идеям и ценностным ориентирам, необходимым для успешности функционирования национальных систем образования, уроки, извлеченные Казахстаном из опыта участия в PISA-2009 и TIMSS-2008, а также результаты диагностического исследования, проведенного АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы» совместно с Факультетом образования Кембриджского университета в казахстанских школах, стали реальной основой для разработки уровневых программ с целью обновления содержания общего среднего образования. Цели уровневых программ: Обеспечение учителей знаниями и практической готовностью по организации процесса обучения, способствующего формированию у учащихся навыков самостоятельного обучения, саморегуляции, становлению их активными гражданами и специалистами, компетентными в сфере информационных технологий, способными к конструктивному диалогу в различных аудиториях, успешному функционированию в современном мире. Удовлетворение образовательных потребностей педагогических работников в получении дополнительного объема знаний и навыков, содействие готовности казахстанских учителей к непрерывному профессиональному развитию в условиях динамично меняющегося мира. Подготовка учителей, имеющих достаточно высокий уровень теоретической и практической профессиональной компетентности, к обучению и наставничеству своих коллег. Подготовка казахстанских учителей к активному функционированию в рамках профессионального сообщества учителей. Теоретико-методическую основу уровневых программ определяют: метапредметный подход, социоконструктивистская теория обучения, модульный принцип структурирования, в совокупности обеспечивающие уровневым программам «подвижную», динамичную основу, способную, подвергаясь временным модификациям, сохранять универсальность, необходимую для решения не только ситуативных, временных проблем, но и проблем перспективного характера. Уровневый принцип программ (базовый – основной - продвинутый), определяющий их качественную основу, избран по аналогу традиционной классификации уровней оценивания (как правило, низкий – средний – высокий). При этом следует отметить, что в основе классификации уровней программы – не принцип иерархичности, а принципы «каскадности», расширения диапазона воздействия от единицы измерения «класс» - к последующим единицам: «школа», «сеть школ». Тематическое содержание уровневых программ представляет собой систему из семи модулей: Новые подходы в преподавании и обучении, Обучение критическому мышлению, Оценивание для обучения и оценивание обучения, Управление и лидерство в обучении, Обучение талантливых и одаренных учеников, Преподавание и обучение в соответствии с возрастными особенностями учеников, Использование информационно-коммуникационных технологий в преподавании и обучении. Названные модули уровневых программ классифицированы и формируют в слушателях курсов три взаимосвязанные и взаимообусловленные ценностные опоры, центральным объектом которых является личность ученика: модули, формирующие образ мышления: обучение тому, как учиться, знание процесса обучения, развитие критического мышления; модули, используемые в практике преподавания при решении различных педагогических ситуаций: оценивание для обучения и оценивание обучения, диалогическое обучение, рефлексивное преподавание, управление обучением в классе; модули, используемые в качестве эффективного инструментария: ИКТ, взаимо - и самооценивание, краткосрочное и среднесрочное планирование учебного процесса. Содержание модулей основано на идее надпредметности, и, самое важное - на идее рефлексивности: ученик в условиях их практического внедрения учителем не запоминает, а «промысливает» важнейшие понятия. Учителем создаются условия, которые мотивируют ученика к рефлексированию и саморегулированию собственного опыта работы, формируя блок жизненно важных способностей. Процесс внедрения уровневых программ неизменно отслеживается мониторинговыми исследованиями Центра педагогического мастерства как в условиях аудиторного обучения педагогических кадров, так и по окончании обучения по направлениям: оценка качества организации и содержания курсового обучения; оценка эффективности интеграции ключевых идей образовательных программ в школьную практику сертифицированными педагогическими кадрами в посткурсовой период. При этом мониторинговые исследования в курсовой период охватывают весь обучающийся контингент учителей; в посткурсовой период – помимо сертифицированных педагогических кадров респондентами опроса выступают руководители школ, коллеги по месту работы, ученики и их родители. Комплексный подход, предполагающий совокупность результатов курсового и посткурсового мониторинга, а также учет мнений широкого круга заинтересованных лиц имеет ряд преимуществ: Формируется единый информационный ресурс управления процессом качества образовательной деятельности, профессионального развития педагогических кадров в процессе обучения, результативности обучения и, в последующем: эффективности преобразования школьной практики в посткурсовой период, степени достижения ожидаемых результатов. Предоставляется возможность отследить «отсроченные» результаты обучения, обеспечивая, тем самым, характер управляемости и самоуправляемости процессу интеграции идей уровневых программ в школьную практику. Становятся измеримыми: реальное соотношение фактического состояния школьной практики с критериями успешности, профессиональные проблемы и потребности педагогических кадров в посткурсовой период; происходящие в школьной практике преобразования и их результативность; динамика учебных достижений и мотивации к обучению у учеников школ; степень удовлетворенности запросов и ожиданий родителей учеников; эффективность и своевременность оказания посткурсовой поддержки тренерами Центра педагогического мастерства. Определяющие основу мониторинговых исследований принципы комплексности, системности и целостности позволяют: обеспечивать единовременный охват всех участников образовательного и постобразовательного процессов в условиях непрерывного контроля; осуществлять сбор материалов и определять на основе его анализа взаимосвязь между количественными и качественными показателями, динамику и тенденции в ходе обучения и дальнейшей реализации уровневых программ в условиях школ; формировать полноценный и всесторонний анализ результатов; своевременно, на основе полученного анализа, принимать решения по устранению выявленных проблем и достижению ожидаемых результатов. Систематизированные результаты курсовых и посткурсовых мониторинговых исследований, формирующиеся из результатов опросов обучившихся учителей, их коллег, руководителей школ и родителей учеников, проведенных в период 2012-2015 годов, показали: интеграция концептуальных основ, ключевых идей и принципов уровневых программ в содержание преподавания в целом носит позитивный характер и способствует качественным преобразованиям, проявляющимся у учителей: в использовании принципов среднесрочного планирования учебных занятий и переориентации их на выявление и развитие учеников; в расширении методического арсенала учителей, позволяющего мобильно и эффективно использовать различные способы, формы и методы работы для достижения ожидаемых результатов; в изменении принципов, характера и форм взаимодействия с учениками; в активном использовании критериального оценивания, позволяющего объективно оценивать учебные достижения учеников, разрабатывать перспективные цели и пути их достижения; в переосмыслении значимости САМО-образования, САМО-совершенствования, САМО-оценивания; в установлении позитивной эмоциональной атмосферы в школьном коллективе, в эффективном применении распределенного лидерства; в успешном функционировании в условиях сетевого профессионального сообщества, позволяющего эффективно обсуждать и корректировать стратегии своего профессионального развития. Список литературы Горбунова Е.М. Эволюция проблематики образования в контексте приоритетов и обязательств «группы восьми» //Вестник международных организаций. – 2006. - № 3. – С. 36-38 Шишов, С. Е. Механизмы контроля и оценки эффективности деятельности в системе образования европейских стран //Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 3. - С. 31-36.; №4. - С. 31-38. Никитин В.А., Филончева В.В. Управление качеством на базе стандартов ИСО 9000:2000. – СПб.: Питер, 2004. - 128с. Барбер, М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах// М. Барбер, М. Муршед. Вопросы образования. – ГУ ВШЭ, 2008. - № 3. - С. 7–60. Бахмутский А. Е. Мониторинг обученности, развития мышления и комфортности учебного процесса //А. Е. Бахмутский. Директор школы.-2004.- № 1.- C.42-46. Ильенкова С.Д. Управление качеством. - М.: Юнити, 2006. – 334с. 4. Мазур И.И., Шапиро В.Д. Управление качеством: Учебник. – М.: Омега-Л. 2005. – 400 с. Никифоров А.Д. Управление качеством: учебное пособие. – М.: Дрофа, 2004. – 720с. Введенский, В. Н. Измерение и оценка качества повышения квалификации учителей в системе дополнительного педагогического образования //Э. Веденяпин, Н. В. Курагина. Инновационные образовательные технологии. -2007.- № 2.- C.58-68. Беспалько, В. П. Инструменты диагностики качества знаний учащихся // В. П. Беспалько. Школьные технологии.-2006.- № 2.- C.138-150. ОЭСР. Обзор национальной образовательной политики. Среднее образование в Казахстане.- Астана.: АО «Информационно-аналитический центр», 2012.-327 с. Түйін Мақала үздік халықаралық тәжірибенің келісушілігінің шарты ретінде педагогикалық кадрлардың біліктілігін арттыру жүйесінде білім беру бағдарламаларын деңгейлік принцип бойынша әзірлеуді дәлелдейді. Resume The authors of the article explains the principle of levelled development of educational programs in the system of teachers' professional development as a condition of consistency with the best international practices. УДК:37.012:37.026.9 (045) СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ СИСТЕМНОГО МЫШЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ Т.Т. ГАЛИЕВ доктор педагогических наук, профессор кафедры профессионального образования, АО «Казахский агротехнический университет» им. С. Сейфуллина А.М. АБДЫРОВ доктор педагогических наук, профессор кафедры профессионального образования, АО «Казахский агротехнический университет» им. С. Сейфуллина С.С.АЛДАБЕРГЕНОВА PhD докторант специальности «Профессиональное образование», АО «Казахский агротехнический университет» им. С. Сейфуллина Аннотация В статье рассмотрен вопрос формирования умений и навыков системного мышления обучающихся в условиях традиционного обучения с использованием специально разработанных для этого системных методов. Применение системных методов осуществляется на основе базового учебника. Использование этих методов органично дополняет существующий учебный процесс, эффективно способствуя развитию интеллектуальных способностей субъектов обучения, а также умений целостного познания окружающей действительности. Ключевые слова: учебный процесс; системный подход; система как средство достижения цели, решения проблем и поставленных задач; системное мышление; методы формирования системного мышления; Как показали наши многолетние исследования, системный подход к организации и осуществлению учебного процесса позволяет существенно повысить эффективность и качество обучения, способствуя формированию и развитию умений и навыков системного мышления и системного подхода в познавательной и иной деятельности обучающихся. Реализация системного подхода предполагает не только разработку соответствующих системных методов, но и освоение их обучающимися. Систематическое применение этих методов в процессе обучения и самостоятельной работе способствует формированию определенных системных представлений. Особенность данного процесса состоит в том, что он осуществляется в рамках традиционного обучения как его развивающая составляющая. Сам процесс формирования системного мышления существенно влияет на развитие интеллектуальных способностей обучающихся. Кроме того, эксперименты показали, что этот процесс эффективно способствует формированию системности получаемых знаний и соответствующего «предметного» мышления. Целенаправленное формирование системного мышления и системных представлений обучающихся, а также усвоение и практическое применение ими соответствующих методов и видов деятельности являются одним из ведущих факторов интенсификации учебного процесса. Эффективность формирования умений и навыков системного мышления и системного подхода достигается за счет использования для этих целей базовых учебников и учебных пособий. При этом учебный материал рассматривается как целостная информационная система, для обращения с которой предлагаются, о чем сказано выше, специально разработанные системные методы. В литературе дается множество определений системного мышления, позволяющих составить общее представление о понятии и сущности данного явления [1-12]. На наш взгляд, более общий смысл системного мышления раскрыт Л.И.Шрагиной, которая полагает, что системное мышление отражает способность применения системного подхода в различных сферах практической деятельности [9]. Как показали наши исследования, реализация системного подхода в учебном процессе является одним из определяющих условий формирования системного мышления в обучении. Основанный на системном подходе, системный способ организации и осуществления познавательной, теоретической, практической и иной деятельности в процессе интериоризации деятельности становится способом системного мышления. Системное мышление определяется нами как опосредованное и обобщенное на основе принципа системности отражение окружающей действительности, связанное с реализацией системного подхода в познавательной, теоретической, практической и иной деятельности человека. Весьма важными мыслительными операциями системного мышления является сочетание анализа (которому уделяется значительное время) и синтеза, не имеющего должной реализации в процессе обучения. Современное обучение должно содержать механизмы, способствующие развитию синтетического мышления. Одна из ведущих идей данной работы состоит в актуализации проблемы реализации в системе образования системного подхода как методологии исследования, конструирования, реализации всех компонентов системы образования как систем и системной организации деятельности, прежде всего, субъектов образовательного процесса. В наших экспериментах процесс формирования умений и навыков системного и иных способов мышления осуществлялся в рамках традиционного учебного занятия на базе основного учебника. С одной стороны, речь идет о нетрадиционном воспроизведении дополнительного, развивающего обучения, а с другой – существенное изменение самого учебного процесса, ориентированного на доминирование самостоятельной, творческой деятельности обучающихся. К необходимым условиям экспериментов относились: мотивация обучающихся; усвоение ими некоторых основных положений, понятий и иных характеристик системного подхода; развитие умений и навыков самоуправления в познавательной и иной деятельности. Изучение и усвоение учебного материала на основе системного подхода осуществлялось с использованием специально разработанных для этого приемов и методов, в том числе [12-15]: 1. Ускоренный анализ учебника и его компонентов как систем с целью их интенсивного изучения и последующего синтеза, конкретизации, обобщения и систематизации, построения концептуальной модели системы изучаемой информации, формулирования выводов, рефлексии и т.д. 2. Последовательный, тщательный и расширенный анализ исходного (представленного в учебнике или учебном пособии) учебного материала как системы, синтез, конкретизация, обобщение и систематизация выявленной информации, построение концептуальной модели системы изучаемой информации, интерпретация полученной модели, формулировка выводов, рефлексия. 3. Системное структурирование, изучение и «свернутое» представление информации о рассматриваемом объекте. В соответствии с данным методом, разносторонне изучение рассматриваемого объекта и его компонентов осуществлялось с использованием следующих видов деятельности и действий: - анализ объекта и его компонентов; - моделирование объекта и его компонентов, процесса их познания и т.д.; - изучение и учет (исходных и измененных) условий существования, функционирования и развития объекта; - изучение и учет (внешних и внутренних) факторов, способных изменить состояния объекта и его компонентов, а также последствий воздействия этих факторов; - мониторинг состояния объекта и его компонентов; - практическая деятельность по решению поставленных задач, применение полученных знаний на уровне «стандарта» (знания, умения и навыки, соответствующие стандартам образования), творчества, исследования; - выявление и изучение проблем и проблемных ситуаций, поиск их решения; - научное исследование различных вопросов, относящихся к изучаемому объекту и его компонентам, методы исследования, получение и обработка результатов и т.д.; - прогнозирование будущего состояния объекта и его компонентов; - изучение и учет опыта других, развитие собственного опыта (в том числе реализации системного подхода в познавательной и иной деятельности); - совершенствование объекта и его компонентов, методов их познания, деятельности субъектов и т.д.; - иное. Главным условием реализации метода системного структурирования, разностороннего изучения и «свернутого» представления информации о рассматриваемом объекте являлось усвоение обучающимися перечисленных выше видов деятельности и действий, а также обусловливаемых ими соответствующих способов мышления. 4. Выявление и изучение иерархии и иерархических связей системы рассматриваемого объекта. В процессе обучения устанавливались и контролировались не только вертикальные связи (абзац – параграф- глава – часть – учебник – наука (область наук), к которой данный учебник относится), но и горизонтальные (например, между параграфами в рамках изучаемой главы и т.п.). 5. Изучение динамики изменения состояния изучаемого объекта и его компонентов как систем, состояния надсистемы, частью которой данная система изучаемого объекта является. При этом рассматриваемый объект, его надсистема и подсистемы изучаются с учетом их прошлого, настоящего и будущего состояния. Для анализа, систематизации и обобщения полученной информации предлагается использовать предлагаемые либо иные методы. Любой объект можно познать целостно, если рассматривать его не только в исходном состоянии, но и с учетом функционирования и поведения его в условиях внешней среды, т.е. в иных условиях и при воздействии влияющих факторов, способных изменить его существующее состояние. В учебном процессе особенно средней школы такое изучение рассматриваемых объектов происходит весьма редко. 6. Выявление в учебном материале и изучение включенных в него (ранее изученных или не изученных) объектов, имеющих связи с иными системами и надсистемами. Например, в главе X «Теория и практика воспитательной работы в профессиональном образовательном учреждении» в учебнике «Профессиональная педагогика» под редакцией академика российской академии образования С.Я. Батышева, второй параграф посвящен системно-синергетической теории воспитания [16]. Для того чтобы понять и использовать на практике данную теорию, обучающийся должен быть ознакомлен с определенными положениями системного и синергетического подходов. В указанном параграфе используются такие понятия, как «синергетическое состояние», «синергетический контакт», «синергизм», «синергетическая теория воспитательного взаимодействия» «синергетическое состояние психики» и т.д., для понимания которых необходим выход за рамки непосредственно профессиональной педагогики. Обеспечение подобной информационной системы, требуемой емкостью, целостностью и доступностью для субъектов обучения, является весьма сложной задачей. Тем не менее, для изучения подобных объектов используются все представленные в данной работе системные методы. В большинстве случаев изучение неизвестных объектов носит ознакомительный характер с указанием основных направлений их самостоятельного познания. Как показывает практика, отдельные авторы при введении дополнительного материала используют большое количество объектов, имеющих связи с иными надсистемами и системами, что значительно снижает эффективность изучения конкретного учебного материала. 7. Системное изучение конкретных ситуаций, имеющих место в учебном материале, а также ситуаций, которые могут быть введены специально с целью выявления иных (не показанных в изучаемом материале) различных характеристик объекта. Метод изучения конкретных ситуаций 8. Применение полученных знаний, умений и навыков системного и иных способов мышления, системного и иных (аналитического, факторного, практического, прогностического, исследовательского и т.д.) подходов в познавательной и иной деятельности на уровне «стандарта» (знания, умения и навыки, отвечающие официально принятым стандартам образования), на творческом уровне и на уровне исследования. 9. Для оценки уровня сформированности умений и навыков системного мышления в экспериментах использовались три уровня: низкий, средний и высокий. 10. Мониторинг (и оценка) процесса и полученных результатов обучения на основе системного подхода осуществлялся при практическом применении предлагаемых видов деятельности и действий, а также системных методов и приемов. Накануне экспериментов все участвующие в них учителя и преподаватели принимали участие в специальных семинарах и тренингах с выполнением выпускных работ и проведением пробных открытых занятий. Каждому обучающемуся экспериментальных групп предоставлялись необходимые методические материалы с подробным описанием каждого метода и примерами их использования в обучении. В учебный процесс предлагаемые методы внедрялись последовательно в течение определенного периода времени, но после освоения каждого из них всеми участниками экспериментальных групп. Наибольшее время для внедрения отводилось методу системного структурирования, изучения и «свернутого» представления информации о рассматриваемом объекте. Контроль усвоения обучающимися предлагаемых методов и различных видов деятельности и действий осуществлялся постоянно. Для этого использовались специальные технологические карты самостоятельной работы обучающихся с элементами самоуправления (самоорганизация, самоконтроль, самооценка). Использование разработанных карточек с тремя уровнями трудности и сложности вопросов, задач, заданий и т.п., отвечающих соответствующему образовательному стандарту, а также карточек, включающих вопросы, задачи и задания творческого уровня и уровня исследования, создавало условия для индивидуализации процесса обучения и контроля динамики и результатов обучения. После изучения каждого параграфа проводились контрольные работы и тестирование, позволяющие оценивать не только эффективность и качество обучения, но и процесс усвоения обучающимися предлагаемых видов деятельности и методов, формирования у них умений и навыков системного мышления и т.д. Изучение рассматриваемого объекта (например, учебного материала) с использованием методов системного подхода осуществлялось сначала в «исходном» (каким учебный материал представлен в учебнике), условно «статическом» состоянии, а затем в условиях внешней среды с учетом влияющих факторов. Таким образом, вышесказанное позволило сделать следующие выводы: 1. Разработан принцип гибкого сочетания в рамках учебного занятия традиционного и дополнительного, развивающего обучения, осуществляемого на основе системного подхода с использованием специально разработанных для этого приемов и методов. 2. Реализация системного подхода осуществляется на базе базового учебника (учебного пособия), который рассматривается как открытая информационная система. 3. Разработана и успешно внедрена в учебный процесс совокупность методов, служащих формированию системных представлений, умений и навыков системного мышления и системного подхода в познавательной, теоретической, практической и иной деятельности обучающихся и специалистов. 4. В процессе формирования умений и навыков системного мышления создаются условия для усвоения рекомендуемых видов деятельности, способствующих целостному познанию окружающей действительности. 5. Экспериментально установлено и подтверждено в процессе многолетнего внедрения методов обучения на основе системного подхода устойчивое и эффективное влияние процесса формирования умений и навыков системного мышления на развитие интеллектуальных способностей обучающихся. 6. Исследованиями выявлена устойчивая зависимость роста эффективности и качества «предметного» мышления обучающихся от уровня сформированности у них умений и навыков системного мышления. 7. В процессе реализации обучения на основе системного подхода выявлен механизм развития креативности обучающихся. Список литературы 1 Сарыбеков М.Н., Сыдыкназаров М.К. Словарь науки. Общенаучные термины и определения, науковедческие понятия и категории: Учебное пособие. – Алматы: Триумф «Т», 2008. – 504 с. 2. О`Коннор Д., Макдермотт И. Искусство системного мышления: Необходимые знания о системах и творческом подходе к решению проблем. Пер. с англ. – М.: Альпина Бизнес Букс, 2008. - 256 с. 3 Пушкарь А.И., Потрашкова Л.В. Основы научных исследований и организация научно-исследовательской деятельности: Учебное пособие. – Харьков: Издательский дом «ИНЖЭК», 2008. – 280 с. 4 Медоуз Д.Х. Азбука системного мышления: Пер. с англ.; под ред. Н.П.Тарасовой. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2010. – 343 с. 5 Новик И.Б. Системный стиль мышления. – М.: Знание, 1986. – 64 с. 6 Ганзен В.А. Системное мышление // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 6, 1992, вып.1 (№ 6). – С.78-84. 7 Ксенчук Е.В. Системное мышление. Границы ментальных моделей и системное видение мира. – М.: Издательский дом «Дело» РАНХиГС, 2011. – 368 с. 8 Сборник игр для развития системного мышления: пер. с англ. / Л.БутСвини, Д.Медоуз; под ред. Г.А.Ягодина, Н.П.Тарасовой. – М.: Просвещение, 2007. – 285 с. 9 ШрагинаЛ.И. Системное мышление в контексте педагогики и психологии // Технологiярозвиткукреативностi. – Киев: Шк. свiт, 2010. - 160 с. 10 Формирование системного мышления в обучении: Учебное пособие для вузов / Под ред. З.А.Решетовой. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 344 с. 11 Решетова З.А. Психологические основы профессионального образования. – М.: Издательство Московского университета, 1985. – 207 с. 12 Галиев Т.Т. Опережающее обучение и подготовка специалистов на основе системного подхода: Научно-практическое и учебно-методическое пособие. – Астана: Изд-во Парламента РК, 2016. – 374 с. 13 Галиев Т.Т., Кайкенова Ж.К., Галиева А.Т. Системный подход в опережающем обучении: Теоретико-методологический и методический аспект. – Астана: Изд-во Парламента РК, 2016. – 308 с. 14 Формирование системного мышления как фактора опережающей подготовки специалистов / Т.Т.Галиев, Р.С.Омарова и др. – Астана: Изд-во КазАту им. С.Сейфуллина, 2016. – 176 с. 15 Каримова Б.С., Жетпеисова Н.О., Галиева А.Т. Учебник как основа формирования системного мышления обучающихся: Учебное пособие для учителей. – Астана: Изд-во Республиканского научно-практического центра «Учебник» Министерства образования Республики Казахстан, 2015. – 208 с. 16 Профессиональная педагогика: Учебник для студентов. – 2-е изд. перераб. и доп.; под ред. академика С.Я.Батышева. – М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. – 904 с. Түйін Мақалада дәстүрлі оқыту жағдайында арнайы әзірлеген жүйелік тәсілді қолдана отырып білім алушылардың жүйелік ойлау икемділігі мен дағдысын қалыптастыру мәселесі қарастырылған. Жүйелік тәсілдемені қолдану базалық оқулықтар негізінде іске асырылады. Осы тәсілдемелерді жүзеге асыру қолданылып жүрген оқу үрдісін толықтырып, оқу субъектілерінің интеллектуалды қабілетін және де қоршаған болмысты біртұтас танып-білуін тиімді дамытады. Resume The authors of the article consider the question of forming the abilities and skills of systemic thinking of students in conditions of traditional teaching using specially developed for this systemic methods.Using systemic methods is implemented on the base textbook.The use of these methods complements existing teaching process, effectively contributing to the development of intellectual the abilities of subjects of study, as well as a holistic cognition surrounding reality. |