¦ 1, педагогика ¦4, 2016. аза бiлiм академиясыны баяндамалары 4, 2016
 Скачать 1.24 Mb.
|
|
УДК 378:37.01: 007 Анализ зарубежного опыта профессиональной подготовки педагогических дизайнеров И.Г. МАТРОСОВА кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков и межъязыковых коммуникаций, Крымский университет культуры, искусств и туризма Россия Аннотация В статьерассматриваетсясодержание профессиональной подготовки педагогических дизайнеров различных уровней квалификации – бакалавра, магистра и PhD за рубежом, а также международные стандарты ключевых компетенций специалистов этой профессиональной области. На основании анализа содержания профессиональной подготовки педагогических дизайнеров, отличающейся междисциплинарным подходом, интеграцией гуманитарного и технического знания, автор делает выводы об её высокой степени адаптивности к современным социально-культурным и экономическим условиям организации образовательного процесса в условиях глобальной информатизации. Осмысление зарубежного практического опыта подготовки педагогических дизайнеров может способствовать модернизации учебно-воспитательного процесса в высшем учебном заведении гуманитарного профиля. Ключевые слова: концепция непрерывного образования на протяжении жизни, профессиональная подготовка педагогических дизайнеров, международные стандарты ключевых компетенций педагогических дизайнеров В современных условиях глобальной информатизации наблюдается повышенный интерес к дистанционному и электронному обучению не только в системе среднего и высшего образования, но и в системе корпоративного профессионального обучения и самообучения. Этот интерес обусловлен и регламентирован социально декламируемой концепцией непрерывного обучения на протяжении жизни (Lifelong Learning, LLL), реализация которой является необходимой для устойчивого развития общества будущего – общества знаний. Эта концепция ориентирована на людей любого возраста и профессиональной сферы, а также любых интересов, увлечений и предпочтений. Одним из условий претворения в жизнь концепции LLL является наличие специалистов по дизайн-проектированию инновационной информационной среды, способной выполнять широкий спектр функций, таких как – образовательная, воспитательная, развлекательная, стимулирующая, развивающая и эстетическая. В зарубежной педагогической практике существует такая область профессиональной деятельности как педагогический дизайн, которая по свидетельству Родерика Симса и Тиффани Косзалка имеет долгую и успешную историю практического применения [1]. Интерес к использованию методов и моделей педагогического дизайна наблюдается во всем мире. В российской педагогике термин «педагогический дизайн» предложен разработчиками проекта «Информатизация системы образования» [2, с. 26], как собирательное понятие для обозначения направления педагогической науки и практики, как интегративной научной отрасли, обеспечивающей разработку, реализацию и мониторинг информационно-образовательного пространства. Поиск новых подходов к организации образовательного процесса в инновационной информационной среде, обеспечивающей процессы самореализации личности и её профессиональный рост, заставляет обратиться к зарубежному опыту подготовки специалистов педагогического дизайна. Несмотря на различия в теоретической и методологической базе теории и практики педагогического дизайна в западной и отечественной педагогике, вопрос осмысления и использования моделей педагогического дизайна в российской образовательной практике является актуальным, так как эти модели доказали свою эффективность в процессе взаимодействия с различными национальными педагогическими системами в рамках компетентностного подхода. К тому же последние тенденции использования информационных образовательных сред нового поколения, учитывающих технологические и социокультурные инновации, новые формы коммуникаций в этой среде, требуют решения ряда сложных вопросов по определению возможности интерпретации педагогического дизайна и его продуктов отечественными педагогами. Целью статьи являетсяанализ системы профессиональной подготовки педагогических дизайнеров за рубежом. Последние десятилетия отмечены активным использованием компетентностного подхода в организации, управлении и оценки качества образовательного процесса. Впервые стандарты компетенций для педагогических дизайнеров были сформулированы Р.Ричи в 2001 году [3]. Они базировались на новой теории обучения Ч.Рейгелюта (Reigeluth, 1999) [4], учитывающей значительные изменения в практике педагогического дизайна, связанные с новыми возможностями онлайн технологий и новыми характеристиками участников коммуникаций в информационной среде, о которых упоминал Марк Пренский (2001, 2006) [5]. Марк Пренский ввёл два новых термина: «цифровые аборигены» (digital natives) – люди, родившиеся до 1980 г., и «цифровые иммигранты» (digital immigrants) – те, кто свободно обращается с электроникой и компьютерами. Последние, по мнению М. Пренского, абсолютно по-другому усваивают информацию, в основном из компьютерных игр и мобильных приложений [5]. Естественно, что новые социокультурные реалии требуют совершенствования содержания профессиональной подготовки педагогических дизайнеров в соответствии с теми изменениями, которые происходят в области педагогического дизайна и его применения в дистанционном образовании. Особую роль в этом вопросе сыграла теория эмерджентности, позволяющая рассматривать процесс обучения в электронной среде как сложноорганизованную систему, порождающую новые свойства за счёт взаимодействия составных элементов системы [6]. В такой системе все элементы – студенты, инструктор, учебные материалы и сама электронная среда спонтанно взаимодействуют друг с другом и изменяются под воздействием реализуемых теорий научения и группового поведения участников процесса. Естественно, что перед педагогическими дизайнерами возникают новые задачи по организации учебного процесса, требующие овладения новыми компетенциями. В связи с трудоёмкостью педагогических дизайн проектов Рита Ричи предположила необходимость командной работы с соответствующим распределением функций между всеми членами команды. Исходя из основных положений теории проектного менеджмента, неоднократно апробированной на практике педагогического дизайна, наиболее распространёнными функциями специалистов педагогического дизайна являются аналитические, экспертные, проектировочные и организационные. Аналитик специализируется на выполнении анализа и оценки потребностей в обучении. Эксперт специализируется на различных формах диагностики, оценки результатов и коррекции учебного процесса. Специалист по электронному обучению занимается проектированием и внедрением мультимедийных и электронных учебных продуктов, в частности, для веб-обучения. Руководитель проекта соответственно организует и согласовывает работу группы педагогических дизайнеров. В настоящее время область профессиональной подготовки педагогического дизайнера за рубежом ориентируется на стандарты компетенций, разработанные Международным обществом технологий в образовании (International Society for Technology in Education, ISTE), рекомендации проекта ЮНЕСКО для освоения педагогами информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) и международные стандарты ключевых компетенций педагогических дизайнеров ibstpi® (International Board of Standarts for Training, Performance and Instruction, 2012). Следует отметить, что наиболее востребованными на практике являются стандарты компетенций ibstpi, поскольку они охватывают обширную область использования технологий педагогического дизайна и представляют собой набор дескрипторов компетенций четырёх основных групп трудовых функций педагогического дизайнера: базовые профессиональные, планирование и анализ, проектирование и разработка, реализация и внедрение. Первая группа «Базовые профессиональные» включает такие дескрипторы компетенций как эффективное общение в устной, письменной и визуальной форме, знание теорий обучения и применение их на практике педагогического дизайн проектирования, постоянное профессиональное развитие в области педагогического дизайна и смежных дисциплин, способность проведения фундаментального анализа в области педагогического дизайна. Необходимо отметить, что для успешного овладения теорией и практикой педагогического дизайна необходимы коммуникативные навыки, проявленные в синхронном и асинхронном взаимодействии в информационной среде. Требование постоянного профессионального развития не только в области педагогического дизайна, но и в смежных областях, обусловлено междисциплинарным характером предмета педагогического дизайна. Способность к проведению фундаментальных исследований в области педагогического дизайна необходима для повышения эффективности обучения в инновационной информационной среде, разработки новейших педагогических технологий и средств обучения, а также решения этических и правовых проблем, возникающих на рабочем месте (например, использование чужого контента). Вторая группа компетенций «Планирование и анализ» содержит следующие дескрипторы компетенций: проведение оценочных процедур выявления потребностей студентов и их заинтересованности в обучении, разработка учебных планов и программ, определение целей обучения, информационного, методического и технического обеспечения педагогического дизайн проекта, определение стадий и сроков разработки. Существенным является вопрос определения содержания образования, особенно в контексте дистанционного обучения. Поскольку в данном случае неприемлема линейная последовательность предоставления учебного материала, сам обучающийся по своему желанию может выбирать те или иные модули гипертекстового учебного материала в зависимости от своих интересов и предпочтений. При этом возникает вопрос: насколько эффективным будет этот выбор и успешным освоение учебного материала. Третья группа компетенций «Проектирование и разработка» касается умений выбора адекватной модели для создания педагогического дизайн проекта, выбора и использования технических решений для создания контента и разработки стратегии обучения, разработки методических материалов с учётом целевой аудитории обучающихся, оценки стратегии обучения и её эффективности. Четвертая группа компетенций «Внедрение и управление» включает планирование и управление проектами педагогического дизайна, развитие сотрудничества и партнёрства со всеми участниками проекта, использование деловых навыков для управления проектом, проектирование системы управления обучением, обеспечение эффективного внедрения обучающих информационных продуктов и программ. Однако, в среде практиков педагогического дизайна все чаще возникают вопросы об устаревании этих компетенций в связи с изменившейся ситуацией развития информационной среды, которая требует на стадии внедрения активного участия не только педагогических дизайнеров, но и самих обучающихся [7]. К тому же разработанные и внедрённые технологии совместного обучения и интерактивные учебные объекты, повышающие эффективность учебного процесса, требуют дополнительного времени, не предусмотренного учебным планом, для создания особых педагогических условий. Ещё один фактор, влияющий на систему подготовки педагогических дизайнеров – это изменения в среде самих обучающихся (появление «цифровых иммигрантов»). Макс Пренский (2001) предупреждает не только о возрастном «сдвиге» в сторону более раннего возраста обучающихся, но и об их свободном владении любыми мобильными устройствами, что обеспечивает постоянной доступ к учебной информации. Естественно, это требует овладения новыми компетенциями педагогических дизайнеров, которые при освоении современных технологий должны, прежде всего, задумываться об их социальных последствиях. Так как обучающиеся активно осваивают коммуникационные технологии, моделирование, гипертекстовые технологии, возникает вполне закономерный вопрос: возможно ли построить учебный процесс в новых условиях без педагогического дизайнера (Kays, 2003, Siemens, 2004) [8]. Возникающие социальные технологии (например, блоги) позволяют учащимся сотрудничать и общаться в неформальной обстановке, а использование мобильных устройств делают доступным образовательный контент в любое время и в любом месте. Таким образом, педагогический дизайнер должен учитывать не только содержание обучения, его структуру, но и различные условия в которых обеспечивается доступ к нему. Р. Симс акцентирует внимание на том, что необходимо учитывать каким образом содержание учебного материала «контекстуализировано» в различных средах обучения (Sims, 2006). И, наконец, существующие модели педагогического дизайна не учитывают динамику изменений социально-культурных условий и внешней среды; такие как повышенный интерес к обучающим играм и использование социальных сетей и блогов в образовательной практике. Вышеуказанные стандарты, содержащие дескрипторы компетенций, предложенные различными международными организациями, не успевают корректироваться в соответствии с этими изменениями. Следует отметить, что в настоящее время за рубежом предлагается большое количество учебных программ педагогического дизайна на различных уровнях образования: бакалавр, магистр и PhD, а также сертифицированных курсов для менеджеров, библиотекарей, специалистов по персоналу и т.д. Эти программы охватывают широкий спектр профессиональных знаний, умений и навыков в области педагогических технологий, дистанционного образования, тренингов, методов и средств изучения и развития человеческих ресурсов, инструментальных средств мультимедиа и пр. Однако, следует отметить, что по свидетельству Американского Бюро по трудоустройству [9] предпочтение на рынке труда отдаётся специалистам по педагогическому дизайну, имеющим степень магистра или доктора философии. Анализ сайтов американских университетов позволил определить основное содержание образования педагогических дизайнеров этих уровней образования, которые отображены в таблице 1. Таблица 1 Содержание профессиональной подготовки педагогических дизайнеров квалификационных уровней «магистр» и PhD
Помимо обязательных дисциплин, существует ещё и вариативная часть учебного плана, позволяющая специализироваться в определённой области, способствующей личностному и профессиональному развитию. Например, проведение исследований в области развития профессионального мастерства педагогического дизайнера методами междисциплинарного синтеза с использованием знаний историографии, антропологии, нейропсихологии и менеджмента. Выпускник магистратуры должен продемонстрировать мастерство в конкретной области исследования. Студенты бакалавриата изучают теории научения, обучения и мотивации, а также различные стили научения, педагогические технологии, активные методы обучения, средства учебной информации, интерактивные технологии обучения в сотрудничестве в информационно-образовательной среде. Следует отметить большое разнообразие учебных программ специализации для бакалавров в этой области такие как: менеджмент и маркетинг образования, обучающие модули в цифровой среде, корпоративное обучение, проектирование учебных мультимедиа-проектов, разработка электронных обучающих программ и других программных педагогических продуктов. Студенты изучают особенности коммуникации в социальных сетях, их роль в социальном взаимодействии и современной культуре. Программа «Корпоративное обучение» предусматривает освоение методов проектирования средств учебной информации, используемых в информационно-образовательной среде, а также способов мотивации сотрудников к профессиональному и личностному росту. Обязательным является освоение студентами экономических расчётов доходов от инвестиций в обучение сотрудников. Наряду с традиционными теориями обучения студенты изучают теорию эмоционального интеллекта и её практическое использование при проектировании различных электронных образовательных сред. Курс «Обучающие модули в цифровой среде» сконцентрирован на проблемах выразительных средств современного цифрового искусства и возможностях их использования в обучении. Интерес представляет также программа «Музыка и аудио в учебных проектах», которая учит студентов, как использовать аудио стимуляцию для различных обучающих сред, выбирать музыку для личного брендинга, записывать «озвучку» профессионального качества, создавать оригинальную музыку для различных учебных приложений. Учебным планом бакалавриата предусмотрено также изучение компонентов видеопроизводства, практическое использование видеоряда и его психологическое воздействие на обучающихся, техническое обеспечение процесса создания видеопродукции. В заключение обучения обязательным для студентов бакалавров является создание выпускной работы – проекта, имеющего практическое воплощение и теоретическое обоснование. Следует отметить, что наряду с сертифицированными образовательными программами различного уровня, университеты США и Европы предлагают курсы повышения квалификации как очные, так и дистанционные не только для педагогов, но и библиотекарей, менеджеров, корпоративных тренеров, разработчиков компьютерных игр и других информационных специалистов. Особый интерес вызывают программы для преподавателей вузов и корпоративных тренеров, предлагаемые университетами Германии, Франции, Швеции по игровым стратегиям и методам разработки учебных медиа-проектов в информационной образовательной среде. Также следует отметить, что специалисты педагогического дизайна осваивают разнообразное программное обеспечение (более 80 прикладных программ), которые можно классифицировать следующим образом. В качестве критериев классификации можно предложить следующие: для быстрого создания и сопровождения профессиональных проектов электронного обучения без необходимости написания программного кода; для проведения вебинаров и онлайн конференций; для синхронного обучения; для асинхронного обучения; для создания эскизов вебсайтов и веб-приложений; для создания мультимедийных презентаций; для организации и управления проектами; для разработки и проектирования учебного курса; системы управления базами данных. Анализ профессиональной подготовки педагогических дизайнеров за рубежом, отличающейся междисциплинарным подходом, интеграцией гуманитарного и технического знания позволяет сделать выводы об её высокой степени адаптивности к новым социально-культурным и экономическим условиям организации образовательного процесса в условиях глобальной информатизации. Дальнейшие перспективы исследования усматриваем в выработке практических путей использования и интерпретации содержания профессиональной подготовки педагогических дизайнеров в процессе модернизации учебно-воспитательного процесса в высшем учебном заведении гуманитарного профиля. Список литературы 1 Sims R. & Koszalka T. Competencies for the new-age instructional designer/ R. Sims, T. Koszalka // Handbook of Research on Educational Communications and Technology. – Lawrence Erlbaum Associates, 2008. – Рp. 569-575. 2 Педагогический дизайн : [текст] // Журнал «АLТ». – 2007. – Т.1. – Вып.1. – 74 с. 3 Richey R. C. Instructional Design Competencies: The Standards [Electronic resource] / R. C. Richey, D. C. Fields and M. Foxon. – 3rd ed. – Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse. – 2001. – Mode of access: http://www.ericdigests.org/2002-2/teaching.htm/ 4 Reigeluth C. M. Instructional-Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory / C. M. Reigeluth. – Vol. II. – Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1999. – Рp.5-31. 5 Prensky M. Digital natives digital immigrants. On the Horizon [Electronic resource] / M. Prensky. – 2001. – Mode of access: http://www.marcprensky.com/writing/. 6 Kays E. Emergence and e-learning: from artificial to natural selection / E. Kays, J. B. Francis // In Proceedings of E-Learn 2003: World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare and Higher Education. – Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education, 2003. – Рp. 1286–1289. 7 Sims R. Where practice informs theory: reshaping instructional design for academic communities of practice in online teaching and learning / R. Sims, D. Jones // Inform. Technol. Educ. Soc. – № 4(1). – 2003. – Рp. 3–20. 8 Kays E. Creating emergent discourse: a critical ingredient in e-learning / E. Kays // In Proceedings of E-Learn 2003: World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education. – Norfolk,VA: Association for the Advancement of Computing in Education, 2003. – Рp. 252–256. 9 http://www.bls.gov/oco/ocos269.htm Түйін Мақалада шетелде түрлі деңгейдегі біліктіліктің, яғни бакалавр, магистр және PhD-дің педагогикалық дизайнерлерін кәсіби даярлау мазмұны, сонымен қатар осы кәсіптік сала мамандарының негізгі құзыреттіліктерінің халықаралық стандарттары қарастырылады. Пәнаралық амалмен, гуманитарлық және техникалық білімнің бірігуімен ерекшеленетін педагогикалық дизайнерлерді кәсіби даярлау мазмұнын талдау негізінде автор жаһандық ақпараттандыру жағдайында оның білім беру үдерісін ұйымдастырудың заманауи әлеуметтік-мәдени және экономикалық жағдайларына бейімделуінің жоғары дәрежесі жайында қорытындылар жасайды. Педагогикалық дизайнерлерді дайындаудың шетелдік практикалық тәжірибесінің мәнін түсіну гуманитарлық бағыттағы жоғары оқу орнындағы оқу-тәрбие үрдісін модернизациялауға ықпал етуі мүмкін. Resume The article deals with the content of the abroad training of instructional designers of various skill levels – bachelor, master and PhD and international standards of this professional field core competencies. Based on the analysis of the content of instructional designers professional training, different interdisciplinary approaches, the integration of humanitarian and technical knowledge, the author draws conclusions about its high degree of adaptability to the new socio-cultural and economic conditions of the organization of the educational process in the conditions of global informatization. Understanding the foreign experience of training instructional designers can contribute to the modernization of the educational process in humanities higher education. |