центр экстренной психологической помощи мчс россии
 Скачать 2.95 Mb.
|
|
1. Задачи, требующие мнемического воспроизведения данных: 1.1. Задачи по узнаванию; 1.2. Задачи по воспроизведению отдельных фактов, понятий; 1.3. Задачи по воспроизведению норм, правил; 1.4. Задачи по воспроизведению текстовых блоков, таблиц, и т.п. 2. Задачи, требующие простых мыслительных операций: 2.1. Задачи по выявлению фактов; (измерение, взвешивание, решение простых задач и т.п.); 2.2. Задачи по перечислению и описанию фактов (список, перечень); 2.3. Задачи по перечислению и описанию процессов и приемов деятельности; 2.4. Задачи по разбору и структуре (анализ и синтез); 2.5. Задачи по сопоставлению и различению (сравнение и разделение); 2.6. Задачи по упорядочивание (категоризация и классификация); 2.7. Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, влияние, функция, полезность, способ и т.п.); 2.8. Задачи по абстракции, конкретизации и обобщению; 2.9. Решение простых заданий, предполагающие поиск неизвестной ранее информации по правилам. 3. Задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными: 3.1. Задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах); 3.2. Задачи на интерпретацию (разъяснение смысла, значения, обоснование) 3.3. Задачи по индукции 3.4. Задачи по дедукции 3.5. Задачи по доказыванию (аргументации) и проверке (верификации); 3.6. Задачи по оценке; 4. Задачи, требующие сообщения данных: 4.1. Задачи по разработке обзоров, конспектов, содержания и т.д.; 4.2. Задачи по разработке отчетов, докладов; 4.3. Самостоятельные письменные работы, планы работ; 5. Задачи, требующие творческого мышления: 5.1. Задачи по практическому приложению; 5.2. Решение проблемных задач и ситуаций; 5.3. Задачи на целеполагание и постановку вопросов; 5.4. Задачи на эвристический поиск на базе наблюдений и конкретных эмпирических данных (на сенсорной основе); 5.5. Задачи на эвристический поиск на базе логического мышления; 5.6. Речевое оформление в письменном тексте решения проблемных задач; 5.7. Задачи на осмысление и обобщение эмпирических данных, феноменов (моральный поступок, процессы смыслополагания, особенности решения нравственной проблемы); 5.8. Поиск интуитивных решений сложной конфликтной ситуации; 5.9. Групповые решения сложных проблем с открытой структурой; 6. Рефлексивные задачи 6.1. Задачи, позволяющие освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам действий познания, запоминания, припоминания. 6.2. Рефлексивные процедуры по отношению к разным видам эвристик; 6.4. Задачи на построения стратегий совместного и индивидуального решения тех или иных проблем; 6.5. Задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач; 6.6. Задачи на выработку «чувства ситуации», поиск интуитивных решений в сложной проблемной ситуации. Таксация учебных задач предполагает выбор задач из всех шести групп на основании определения уровня требований учебной задачи к операционному составу познавательной деятельности обучающихся. Эта процедура необходима для преподавателя, проектирующего занятие и систему занятий для оценки меры когнитивной нагрузки для обучающихся и полноты вовлечения всего состава когнитивных действий и операций, а также для целенаправленного проектирования и прогнозирования хода обучения. Поэтому одна из первых проблем методики структурирования предметного содержания учебных курсов - это проблема выбора и построения задач и упражнений. Вторая, не менее сложная проблема, это проблема системной организации на каждом учебном занятии заданий и упражнений, направленных на освоение взаимосвязи всех видов и форм интеллектуальной деятельности. На крайних полюсах возможностей управления обучением находятся две стратегии. Первая ориентирована преимущественно на использование в процессе обучения первых двух групп задач, - стратегия традиционного репродуктивного обучения, и вторая, ориентированная на использование преимущественно последних трех групп задач (включая и 6-ю), - стратегия продуктивного творческого обучения. Оптимальная дидактическая стратегия связана с включением задач всех групп на основе учета логики развития всей системы познавательной деятельности в процессе усвоения предметного содержания. Эти две переменные организации процесса обучения - характер задачи с точки зрения ее когнитивных требований и учет этапа, уровня усвоения - важные составляющие при разработке конкретной дидактической стратегии, обеспечивающей адекватное опережающее управление ситуацией освоения учебного курса. В этой связи необходимо отметить, что ориентация преподавателя преимущественно на задачи 3-5-й групп, либо только на задачи 1-3 группы или для начального этапа обучения – на задачи 6-й группы, является непродуктивной . Преждевременная ориентация на задачи рефлексивного типа на начальных этапах усвоения не сможет обеспечить опережающего управления процессом обучения, ибо задачи этого типа адресованы к систематизации и обобщению уже сформированных когнитивных и учебных умений. Наиболее верным на начальном этапе будет подход к выбору из всех пяти групп таксономии задач с постепенным увеличением доли задач 4-6-й групп по мере продвижения студентов в процессе усвоения предметного содержания курса. Оптимальная дидактическая стратегия в курсе психологической подготовки будет заключаться в проработке каждого раздела курса на всем диапазоне пяти групп задач и завершении освоения раздела путем введения спасателей в процедуры решения 6-й группы задач. Примеры применения таксономии учебных задач Толлингеровой – Ляудис по ряду тем представлены в Части 4 методических рекомендаций. Метод проблемного обучения Одна из важных задач курса психологической подготовки спасателей состоит в развитии способности к принятию продуктивных нестандартных решений в ситуации дефицита времени и информации, которые становились бы источником творческой активности специалиста, ресурсным источником в кризисных ситуациях. Проблемное обучение обеспечивает развитие способностей к принятию нестандартных решений, поскольку выход субъекта за пределы «штатной» ситуации связан с обнаружением нового, как это происходит в творческом процессе. Проблемное обучение выполняет так же функцию психологической подготовки к труду в условиях проблемных ситуаций, характерных для многих профессий, поскольку способствует формированию качеств, необходимых для выхода из этих ситуаций. В настоящее время наиболее эффективными общими приемами, которые создают условия для развития этой способности, являются: активизация поисковой активности в процессе решения учебных задач; приближение к реальной модели профессиональной деятельности с ее проблематикой и ситуациями; использование личностного диалогического общения между спасателями и преподавателями как средство формирования личности профессионала. Проблемная ситуация возникает в структуре целенаправленной деятельности как ситуация внезапного и неожиданного возникновения препятствия на пути к достижению ее цели. Объективными характеристиками проблемной ситуации являются цель, средства достижения, программа действий (внутренних и внешних). Они составляют известные условия, и их можно рассматривать как «заданные» к моменту возникновения препятствия, выступающего в виде объективно сложившегося противоречия между необходимостью достижения цели и отсутствующей в данный момент возможностью ее достижения. Исходное состояние специалиста при этом характеризуется направленной активностью и стремлением к достижению цели. В результате обнаружения препятствия, как правило, непроизвольного, возникает переживание «неочевидности» успеха решения задачи и возникает понимание того, что, используя имеющиеся знания и средства, задачу решить невозможно, человек не знает, как это сделать. Существенным компонентом решения проблемных ситуаций является способность обнаружения проблемы. Необходимым условием дальнейшего взаимодействия с проблемной ситуацией является побуждение (внутренне или внешнее) к преодолению препятствия. Сила мотива достижения цели может измениться в результате перемотивации (мотивация избегания). Перемотивация, переориентация как результат оценки ситуации составляют следующую фазу взаимодействия человека с проблемной ситуацией. Далее происходит анализ ситуации, который предполагает поиск и выявление неизвестного, составляющего ключевой элемент ситуации. Это неизвестное выступает в качестве искомого — того, что нужно выявить для выхода из проблемной ситуации. Выявление неизвестного представляет процесс обнаружения нового знания в условиях, когда субъект «открывает» знание в силу существующей потребности в нем. Далее следует фаза выработки конкретных способов и средств выхода из проблемной ситуации, которая становится источником продуктивного мышления. Решение проблемных задач (как и принятие решения в управленческих ситуациях) составляет последующую фазу развития субъекта в проблемной ситуации и выхода из нее. В обучении необходимо «движение» по шкале уровня проблемности (степени сложности проблемы), определяемого соотношением известного и неизвестного, доли творческого участия в решении, формы проблемного обучения. В рамках проблемного обучения предполагается включение методик развития творческого мышления, общению и саморегуляции как средства выхода из проблемной ситуации. Обучение в проблемной ситуации осуществляется по схеме: ознакомление с приемами; упражнения (применение с варьирующими условиями); усвоение содержания приема и его возможностей; самостоятельное применение с выбором условий и ситуаций; перенос на новые (неизвестные) ситуации - использование при решении новых задач. На этой основе формируется способность к творческому мышлению как система мыслительных действий и определенных свойств личности. Предпочтительным итогом курса психологической подготовки может стать то, что спасатели учатся не только видеть и самостоятельно ставить проблемы (сначала учебные), но и самостоятельно находить пути их достижения. Проблемное видение способствует сначала ориентировке в учебных условиях. Затем приобретает внутреннюю готовность в решении задач, предъявляемых к нему как профессионалу, во взаимодействии и общении с другими людьми и осуществлении своей профессиональной деятельности. Для упрощения использования процедур таксации задач можно укрупнить единицу анализа и выделить три типа проблемных ситуаций, которые образуют законченный цикл определенного этапа усвоения раздела учебного курса. К проблемным ситуациям первого типа - перцептивно-мнемическими - относятся задачи первой и второй групп. Проблемные ситуации второго типа - продуктивно-эвристическими - образуют по преимуществу задачи 3-й, 4-й и 5-й групп, направленные на освоение простых и сложных эвристических программ в ходе решения задач из соответствующего раздела учебного курса. Наконец, проблемные ситуации третьего типа - продуктивно-рефлексивными - образуют 4-й, 5-й и 6-й группы. Повторяющиеся на этом уровне усвоения задачи 4-й и 5-й группы выступают здесь, однако, в специфической по сравнению с предыдущим уровнем функции. Они служат для обобщения и систематизации ранее построенных способов мыслительной деятельности и вместе с задачами 6-й группы обеспечивают самоорганизацию системы способов когнитивной деятельности в данном предметном содержании. В качестве примерной схемы отбора задач для указанного цикла проблемных ситуаций можно наметить следующую программу усвоения "Экстренная психологическая помощь" в курсе психологической подготовки спасателей. 1. Проблемные ситуации первого типа (включают 1-ю и 2-ю группы задач): наблюдение и анализ психического состояния пострадавших (по описаниям, фото- и видеоматериалам, используется шкала противопоставлений (норма-патология, острые стрессовые реакции-расстройства адаптации, истерика-плач, ступор-апатия и т.д.) - с целью выявления и фиксации основных признаков и закономерностей изменений психических состояний пострадавших. 2. Проблемные ситуации второго типа (3-я, 4-я, 5-я группы задач, а также задачи подгрупп 2.3, 2.7), вводящие в анализ и сопоставление различных способов оказания помощи пострадавшим, сопоставление различных описаний развития состояния пострадавших, их использование для интерпретации психологического состояния пострадавшего, прогноза развития состояния и принятия решения о приемах оказания помощи. 3. Проблемные ситуации третьего типа (4-я, 5-я и 6-я группы задач) связаны с рефлексивными процедурами: составление описания состояния пострадавших; выявление признаков ОСР и условий помощи пострадавшим, составление прогноза развития ситуации, групповое составление плана мероприятий по оказанию ЭПП, осознание индивидуальных и групповых стратегий оказания помощи пострадавшим и т.д. Решение этих задач может проводиться при любых формах учебных занятий, включая лекции, на семинарских занятиях, в практикуме. Так, уже во вводной лекции может быть задана соответствующая направленность на решение проблемных ситуаций, посредством включения в лекцию ситуаций первого типа. Проблемные ситуации третьего типа могут завершать усвоение раздела, подводя обучающихся к групповому взаимодействию, свободным дискуссиям, групповой оценке совместных решений и тем самым, облегчив переход к самообучению в этом разделе. На уровне практического обучения наиболее эффективной формой является групповое обучение, в котором вырабатывается опыт коллективности, стимулируется творческая активность каждого участника, личностная ответственность за решение группы. Интерактивный метод обучения Термин «интерактивный» используется для описания приемов, методов и технологий, тем или иным путем связанных с взаимодействием. Основная интерактивного метода обучения - это активизация познавательной деятельности самого обучаемого, приводящая к формированию умения творчески мыслить, используя приобретенные в процессе деятельности знания, навыки и умения. К основным методам интерактивного обучения относятся: метод «мозговой атаки», метод «круглого стола», метод эвристической «сократовской» беседы, дискуссия, метод инцидента, метод деловой, ролевой игры, социально-психологический тренинг и т.д. Метод «мозговой атаки» Само название метода родилось в системе управления, а также в сфере научных исследований. Смысл его заключается в поиске ответа специалистов на сложную проблему посредством интенсивных высказываний всевозможных приходящих в голову идей, догадок, предположений, случайных аналогий, а также спонтанно возникающих нужных и ненужных ассоциаций. Наиболее интересные идеи и даже реплики отбираются для дальнейшего углубленного обсуждения. «Золотое» правило «мозговой атаки» – ничего не подвергать критике, сомнению. Такая свобода позволяет вести себя раскованно, не стесняться «глупых» мыслей, не бояться ставить себя в неловкое положение. В такой обстановке происходит действительно интенсивное «брожение умов», рождаются самые невероятные, поистине сумасшедшие идеи. Выдвигая различные мысли, участники мозговой атаки выдвигают немало известных прогрессивных подходов, приемов, а также неэффективных методов и сами убеждаются в их несостоятельности. Активная мыслительная деятельность заставляет группу находить правильные решения и подходы. Метод круглого стола Данный метод был заимствован из области политики и науки. «Круглые столы» организуются обычно для обсуждения какой-либо проблемы представителями различных направлений, политических течений. В обучении метод круглого стола используется для повышения эффективности усвоения теоретических проблем путем рассмотрения их специалистами разного профиля или разных точек зрения. Результатом подобного обучения, как правило, становится осознание необходимости разностороннего, разноаспектного рассмотрения теоретической проблемы на ее практическое воплощение в жизнь. Метод эвристической «сократовской» беседы. Метод получил название от восходящего к Сократу метода обучения. Метод в его древнегреческом варианте представлял собой систему обучения основанную на так называемых сократовских беседах. В них путем искусно сформулированных наводящих вопросов и примеров побуждали ученика прийти к самостоятельному правильному ответу на поставленный вопрос. В данном контексте речь идет о методе обучения, отличном от сократовского, но безусловно схожем с ним по одной существенной своей характеристике – получение ответов от обучающегося, посик которых способствует активации мышления. По своей природе эвристическая беседа — это коллективное мышление или беседа как поиск ответа на проблему. Специалисты относят этот метод обучения и к проблемно-поисковой беседе. Обучающиеся, как правило, принимают активное участие в обсуждении вопроса, высказывают свою точку зрения смело и аргументировано, умеют критически оценить мнение других. Эвристическая беседа иногда «выходит из своих берегов» и перерастает в дискуссию. Дискуссия Дискуссия представляет собой свободное обсуждение вопросов темы, которое обычно начинается с постановки вопроса и развертывается вначале как эвристическая беседа. То, что она постепенно переходит в дискуссию, — нормальный ход занятия. Дискуссия — это диалогическая форма речевой деятельности, в которой идет интенсивная борьба между разными мнениями, зарождающимися тут же в ходе разговора. Так называемый обмен мнениями идет не плавно и размеренно, как в обычной беседе, а в споре, в столкновении одного мнения с другим и поэтому в несколько неровном темпе. Особенность дискуссии в том, что мнения дискутирующих – это порождение мыслительной активности спорящих. Именно столкновение мнений, дискуссия порождает мышление, которое ведет к рождению неординарных мыслей. Давно доказано, что спор, дискуссия рождает мысль, активизирует мышление, приводит к проработке учебного материала. К понятию дискуссии часто относят метод фокус-групп, проведение которого абсолютно идентично дискуссии, но сосредоточено на решении конкретных проблем. |