социальное управление. Социальное управление. Департамент социальной защиты населения города Москвы Государственное учреждение города Москвы
 Скачать 2.69 Mb.
|
|
45 Акцент в исследовании того или другого типа групп (коллектива или команды) и их развития обусловлен социальным заказом. Сегодня акцент делается на изучении психологической специфики команды, под которой понимают группу взаимодополняющих и взаимозаменяющих друг друга людей в ходе достижения поставленных целей. Команда выступает в качестве особой формы организации людей, основанной на продуманном позиционировании участников, имеющих общее видение ситуации и стратегических целей команды и владеющих отработанными процедурами 45 Социальная психология в современном мире: Учебное пособие для вузов/Т.Л. Алавидзе, Г.М. Андреева, Е.В.Антонюк и др.; Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. – М.: Аспект Пресс, 2002. – 335 с. 316 взаимодействия. Несмотря на многообразие характеристик команды, можно выделить наиболее существенные: наличие общего видения, ролевое и функциональное позиционирование, способность быстро реагировать на изменения, чувство принадлежности к команде, способность мотивировать членов команды к определенным действиям, налаженные процессы коммуникации. Анализ литературы по проблемам психологического обеспечения деятельности (В. А. Бодров, А. А. Деркач, Л. А. Дикая, Г. С. Никифоров, М. А. Дмитриева, В. Н. Машков и др.) позволяет отметить отсутствие работ, посвященных социально-психологическому обеспечению командного взаимодействия в уже сложившихся группах в организации, при наличии исследований, посвященных вопросам информационно-психологического обеспечения и сопровождения командоформирования (Е. Ю. Безрукова, С. А. Баринов). Социально-психологическое обеспечение команды в контексте организационной культуры позволяет рассматривать проблему эффективного командного взаимодействия на трех уровнях: уровне личности (представления о команде и ее характеристиках, роли каждого члена в командном взаимодействии), уровне группы (команды и особенностей ее функционирования) и уровне организации (результативности деятельности команды для организации в целом). При таком подходе команды становятся неотъемлемой частью организационной среды с достаточной степенью свободы для реализации своего потенциала. Когда говорят про командный дух, прежде всего имеют в виду приверженность команде (организации) и идентификацию с ней. Это то особое «мы-чувство», чувство принадлежности подразделению, организации или рабочей группе, которое обеспечивает человеку повышение самооценки, связанное с осознанием себя связанным с чем-то позитивным и чем-то большим, чем он мог бы быть сам по себе. Социальная и организационная психология, а также управленческие науки для лучшего понимания всех нюансов в настоящий момент разделяют 317 термины «лояльность», «приверженность» и «идентичность» (в отечественной психологии данная проблематика глубоко изучается С.А. Липатовым). Приверженность сотрудника организации чаще всего определяется как: 1) сильное желание остаться членом данной команды (организации); 2) желание прилагать максимальные усилия в интересах данной команды (организации); 3) твердая убежденность в корпоративных ценностях и принятие целей данной команды (организации). Приверженность - это психологическое состояние, которое характеризует взаимосвязь команды и ее члена, и связано с решением по поводу того, продолжать или не продолжать членство в команде. Понятие «лояльности», таким образом, только частично пересекается с понятием «приверженности». Можно быть нелояльным своей команде (в смысле непринятия или несоблюдения норм и правил), но долго оставаться в ней. Или, напротив, можно быть высоко лояльным нормам и правилам команды, но, по тем или иным причинам, стремится выйти из нее. Совершенно по новому проблема принадлежности команде и организации раскрывается при анализе понятия «идентичности», в частности при понимании проблем «множественной идентичности». Организацию в контексте данной проблемы можно рассматривать как совокупность внутренне структурированных групп, находящихся в сложных сетях межгрупповых отношений, характеризующихся дифференциацией власти и статуса. Социальная идентичность – это самоопределение человека себя как члена той или иной группы. В этой связи член команды идентифицирует себя с несколькими группами: с функциональным подразделением, проектными группами, организацией в целом или частью этой организации 318 Безусловно, для того, чтобы усилить чувство принадлежности к команде или организации в целом, тренинга командной сыгровки мало. В качестве важнейших организационных факторов, влияющих на приверженность, рассматриваются: (1) возможности, которые созданы в команде для удовлетворения основных потребностей ее членов; (2) уровень рабочего стресса; (3) степень информированности; (4) степень вовлеченности в принятие решений. Кроме того, установлено, что даже внешние факторы, такие как наличие альтернатив после принятия решения о вступлении в команду, также оказывают влияние на последующую приверженность. В результате исследований организационные психологи пришли к общему мнению, что приверженность сотрудников команде возникает в процессе взаимодействия индивидуальных различий (таких, как возраст и пол), содержательных психологических различий (таких, как потребности и ценности), а также аспектов конкретной рабочей ситуации (таких, как характер работы). Близким к данному подходу представляется понимание сплоченности как ценностно-ориентационного единства группы, предложенное А.В.Петровским и В.В.Шпалинским (1978), под которым понимается сходство, совпадение отношений членов группы к основным ценностям, связанным с совместной деятельностью. Все сказанное имеет непосредственное отношение к пониманию сплоченности группы. Эта характеристика предстает здесь как определенный процесс развития внутригрупповых связей, соответствующий развитию групповой деятельности. Три слоя групповых структур могут одновременно быть рассмотрены и как три уровня развития группы, в частности, три уровня развития групповой сплоченности. На первом уровне (что соответствует поверхностному слою внутригрупповых отношений) сплоченность действительно выражается развитием эмоциональных контактов (В). На 319 втором уровне (что соответствует второму слою – ЦОЕ) происходит дальнейшее сплочение группы, и теперь это выражается в совпадении у членов группы основной системы ценностей, связанных с процессом совместной деятельности (Б). На третьем уровне (что соответствует "ядерному" слою внутригрупповых отношений) интеграция группы (а значит, и ее сплоченность) проявляется в том, что все члены группы начинают разделять общие цели групповой деятельности (А). На эффективность формирования психологической сплоченности влияют следующие факторы: – Эмоциональная привлекательность членов группы. – Сходство членов группы между собой. (Различные аспекты сходства: в возрастном, в социальном, этническом, главный – ценностный аспект, близость взглядов и социальный ориентаций членов группы. Чем ближе чужое мнение к собственному мнению человека, тем симпатичнее ему лицо, высказывающее данную точку зрения. И наоборот, люди склонны не замечать разногласий и противоречий с позиций привлекательного лица). – Предпочитаемой группой способ взаимодействия и ведущий социальный мотив членов группы. (Более привлекательна для людей и имеет больше шансов стать сплоченной группа, чья деятельность основана не на конкуренции, а на кооперации и в которой преобладает мотив сотрудничества.) Позитивна конкуренция (соревнование). –.Особенности групповых целей. На динамике группы сказывается не только объективны характеристики цели, но и то, как она воспринимается членами группы, соотносится с их личными целями. Цель является регулятором групповой активности, способствует сплочению при условии: принята участниками (в соответствии с их личными целями), содержит в себе указание на результат, достижимый в обозримом будущем, является четкой, ясной и определенной, содержит указание на способы достижении результата данной группы. 320 Формирование команды необходимо в тех случаях, когда хотя бы несколько из перечисленных утверждений присутствуют: Руководитель хочет найти дополнительные нематериальные ресурсы для повышения эффективности сотрудников. Руководитель хочет повысить творческую активность сотрудников. Появилась необходимость изменения корпоративной культуры, норм, правил поведения. Личные цели сотрудников начинают преобладать над общими целями предприятия: сотрудники работают больше на себя, чем на предприятие. Непонимание и несогласованность целей предприятия на разных уровнях иерархии. Плохое распределение функций – у одних возникает ощущение, что они делают больше, чем другие. Руководство уделяет мало внимания оценке деятельности подчиненных: система мотивации построена односторонне (только материальное стимулирование или наказание). Непонимание сотрудниками того, что на данный момент происходит на предприятии. Недостатки в системе делегирования: сотрудники плохо подчиняются, руководители неудовлетворительно руководят. Несогласованность работы между подразделениями, отделами. Неверие в возможность достижения общих целей. Отказ сотрудников от обучения, повышения квалификации. Сотрудники не применяют на рабочих местах полученные знания во время обучения. При конфликтах или ошибках преобладает тенденция искать виновных, уходить от ответственности. На современном этапе особенности управления социальной сферой на уровне малых групп приобретает доминирующее значение. В государственных образовательных и социальных учреждениях команды 321 администраторов и специалистов различных служб достигают результатов в процессе социализации воспитанников, подчиненных. Развитие команды заключается в создании возможности для людей быть вместе, делиться своими концепциями, опытом, решать общие проблемы и стремиться к достижению единых целей. Навыки работы в команде формируют у сотрудников качества - взаимную поддержку, увеличение потенциала каждого и пр., - которые способствуют поступательному росту организации и становятся одной из ключевых задач управления на высокоэффективных предприятиях. Феномен командообразования — это управленческий процесс, который носит творческий, созидательный и конструктивный характер. Если руководителю-лидеру удалось создать команду, то эта организация обладает командным духом, который способствует индивидуальному и коллективному творчеству, социальной сплоченности, самоопределению личности в коллективе, удовлетворенности межличностными отношениями, командной идентификации и развитию качеств социально-партнерских отношений. Вопросы и задания для самоконтроля 1. Чем командный менеджмент отличается от классической иерархической системы управления? 2. Какие этапы (стадии) командообразования являются основными? 3. Что такое командная роль? 4. Какие процессы, по вашему мнению, могут происходить в команде, где нет «генераторов идей»? Каковы будут сильные и слабые стороны такой команды? 5. Возможно ли эффективное решение одним человеком «управленческих» и «административных» задач одновременно? Каковы, с вашей точки зрения, психологические последствия такого совмещения? Список рекомендуемой литературы 1. Базаров Т.Ю. Управление персоналом. М., 2005. 322 2. Геллерт М., Новак К. Все о командообразовании. М.: Вершина, 2006. – 352 с. 3. Донцов А.И., Дубовская Е.М., Жуков Ю.М. Группа – коллектив – команда: Модели группового развития // Социальная психология в современном мире. М., 2002. С.96 – 114. 4. Льюис Дж. Управление командой: Как заставить других делать то, что вам нужно. Спб.: Питер, 2004. – 160 с. 5. Шедровицкий Г.П. Организация, руководство, управление. Т.5. Методология и философия организационно – управленческой деятельности: Основные понятия и принципы. М., 2003. 6.2. Профессиональные деформации специалистов социальной сферы и условия их преодоления в системе дополнительного профессионального образования Ткачева А.Н., к.п.н. Профессиональная деформация понимается как противоречивый процесс вхождения специалиста в профессиональную среду, усвоение профессионального опыта, а также овладение им стандартами и ценностями профессионального сообщества (Н. Ю. Клименко). В большинстве научных трудов слово «деформация» употребляется в единственном числе. Однако мы его употребляем во множественном числе и считаем, что деформации представляют собой «ансамблевые» изменения (И. Пригожин, И. Стенгерс), т.е. изменения не отдельных свойств и функций, а отношений между ними. Личностно-профессиональные деформации специалиста представляются как личностные новообразования, возникающие вследствие осуществления им профессиональной деятельности, и проявляющиеся в нарушении меры (баланса) в развитии различных подструктур личности - подструктуры профессионально важных качеств (ПВК) и профессиональных компетентностей, ролевой, ценностно-смысловой подструктур а именно: 323 а) между недостаточностью и избыточностью развития профессионально важных качеств; б) между дефицитом одних и избытком других компетентностей; в) между наборами профессиональных и вне профессиональных ролей и соответствующих им стратегий поведения (Н.Б. Москвина). Профессиональные деформации специалистов – это негативное социальное явление, предстающее в виде самых разнообразных личностных поведенческих проявлений, оказывающих деструктивное влияние на процесс и результат служебной деятельности. Они являются фактором патологического, негативного изменения качеств и свойств личности и проявляются в авторитарности, изменении ценностных ориентаций, характере способов общения и поведения, состоянии профессионального дискомфорта. Деформации влияют на качество и эффективность образовательной и воспитательной работы с детьми и взрослыми, вносят изменения и отклонения в структуру деятельности, замедляют достижение профессионализма и профессионального мастерства. При этом возникают предпосылки для снижения профессиональной активности и роста специалиста, появляются признаки «профессионального истощения» и «эмоционального выгорания», невосприимчивости к современным педагогическим технологиям, новым формам организации социально- педагогической работы в социуме. Изучение профессиональных деформаций осуществляется через диагностическое сопровождение профессиональной деятельности специалиста, его профессионального развития. Оно направлено на установление и изучение зависимости между социально-педагогическими условиями профессиональной деятельности и изменениями профессионально-деятельностного поведения специалиста (деятельность, действия, поступки, отношения, общения). При этом учитывается степень профессионального самосознания, 324 профессиональной субъективности, профессионально-педагогического потенциала, соотношение профессиональных возможностей и притязаний. В качестве критериев выступают: эффективность педагогической деятельности (уровень результативности), уровень личностной комфортности при осуществлении социально-педагогической, профессиональной деятельности, профессиональная активность и инновационная направленность профессиональной деятельности. Выявленные в процессе опытно-педагогической работы профессиональные деформации мы объединили в следующие группы: социально-педагогические, социально-технологические, социально- психологические, деятельностно-рефлексивные; обозначили особенности их проявлений, возможности и условия их преодоления. Все эти группы содержат в себе мотивационно-целевой, исполнительный, контрольно-оценивающий компоненты, проявляющиеся в разных формах профессиональной деятельности и качествах личности. Основываясь на данных представлениях, мы посчитали необходимым обозначить профессиональные деформации, наиболее типичные в социально- педагогической деятельности, независимо от должностного положения, такие как: изменение отношения к результатам профессиональной деятельности; изменения в собственном поведении (авторитаризм, менторство, жесткость ролевого поведения, проявляющийся иногда психологический садизм; чёрствость, равнодушие); изменения в чертах характера; доминирование функционального, ролевого, а не личностного отношения в общении с детьми; изменение смыслового содержания профессиональной деятельности. Проявляющиеся негативные специфические особенности профессионального поведения, профессионально-деятельностные деформации представляют собой нарушения личностного и профессионального развития, однако они не являются фатальными, неизменными и их преодоление обеспечивается созданием условий 325 повышения квалификации, профессионального мастерства в системе дополнительного профессионального образования. Мы определили наиболее характерные общепедагогические профессионально-деятельностные деформации, особенности деформаций и их характерные признаки, наблюдаемые у специалистов, независимо от их служебного положения, уделив особое внимание специалистам педагогики социальной работы, специалистам социальной педагогики. Применительно к специалистам социальной сферы анализ практической деятельности выявил формирование деформаций в таких компонентах как мотивационно-целевой, исполнительный, контрольно- оценивающий, которые составляют основу выполнения профессиональных функций. В осуществлении мотивационно-целевого компонента профессиональной деятельности специалистов педагогики социальной работы выявлены, как наиболее распространенные, такие деформации, как: нечеткость представления о целях и конечных результатах деятельности, предпочтение работы с заданными извне целями; неправомерное расширение (либо сужение) задач, их неполное соответствие социально обусловленным функциям специалиста; слабое осознание связи искажения профессиональных задач с замедлением профессионального развития и невостребованность повышения квалификации, непрерывного профессионального роста. При выполнении исполнительного компонента деятельности специалистов педагогики социальной работы имеют место: бессистемность в определении этапов и приемов деятельности, отсутствие гибкости и мобильности в содержании и технологиях при изменившихся условиях деятельности (особенно в связи с переходом от внешкольного к дополнительному образованию детей); использование стереотипов и штампов из прошлого профессионального опыта; недостаточность социального опосредования и несогласованность с другими субъектами 326 образовательно-воспитательной деятельности в этой сфере. В реализации контрольно-оценивающего компонента профессиональной деятельности у специалистов характеризуемого профиля проявляются такие деформации, как: слабое освоение приемов анализа, самоконтроля, саморегулирования и корректирования своей профессиональной деятельности; неумение адекватно оценить ее результаты; ориентация на формы контроля и оценку извне. Отчуждение как от практической деятельности, а в связи с этим развитие чувства собственной профессиональной некомпетентности, так и от самого себя как субъекта этой деятельности (охлаждение к профессии, невосприимчивость к инновациям и т. д.). Социально-педагогические и социально-психологические деформации, которые особенно проявляются в отношениях с обучающимися и коллегами – это неумение стать на их позицию, понять их проблемы, соотнести со своими. В этих случаях мы наблюдаем потерю чуткости, нарушение педагогического такта, нередко агрессивность, конфликтность, низкую коммуникабельность, цинизм, нетерпимость к чужому мнению. Наблюдаемое иногда доминирование эгоцентрической позиции препятствует созданию сотрудничества, что особенно важно в социальной сфере, как наиболее творческой образовательной и воспитательной, основанной на взаимоотношениях «человек – человек». Деформации деятельностно-рефлексивные и социально- технологические связаны с завышенной или заниженной самооценкой, что не способствует высоким результатам деятельности, осознанию необходимости анализа профессиональных знаний и навыков, совершенствования используемых в практике педагогических технологий. Это проявляется как у специалистов с большим стажем профессиональной деятельности, так и у молодых специалистов. В этой связи особую значимость для молодых специалистов приобретает профессиональная, дидактическая, методическая адаптация, которая в полной мере необходима и специалистам со стажем. 327 Таким образом, профессиональная деятельность способствует образованию деформаций – качеств, деструктивно влияющих на труд и профессиональное поведение. Профессиональная деформация личности неизбежна, но одних она приводит к потере квалификации, других – к равнодушию, третьих – к беспочвенному завышению самооценки и агрессивности, большинство же – к поиску средств и механизмов профессиональной реабилитации. Практика показывает, что преодоление деформаций возможно при следующих условиях: реализации целей и задач образования и самообразования в соответствии с научно-обоснованной моделью конкурентоспособного специалиста; педагогическом мониторинге профессиональной подготовки специалиста и возможностей повышения его квалификации в условиях дополнительного профессионального образования; ориентированием образовательной системы на опережающее развитие специалиста, на его соответствие определённому критериальному уровню. Одним из вариантов преодоления профессиональных деформаций может служить «Программа самообразования педагога, социального педагога, социального работника», которая помогает специалисту-практику в организации самостоятельной образовательной деятельности с учетом уровня его профессиональной компетентности, а также создаёт условия для самоанализа и самокоррекции профессиональных затруднений. Программа включает в себя: 1. Предметно-технологическую подготовку; изучение предметной литературы по профилю; работа над индивидуальной темой самообразования по профилю; знакомство с передовым социально-педагогическим опытом; участие в мастер-классах, ворк-шопах, открытых занятиях, проблемных семинарах; овладение технологией самоанализа, самопрезентации образовательно- воспитательной программы; 328 участие в методических выставках. 2. Анализ специалистом, педагогом, социальным педагогом собственного опыта и проблем практической деятельности (самоанализ практической деятельности) с целью разработки личностной программы профессионального развития. 3. Психолого-педагогическую подготовку: участие в работе психологических семинаров; изучение литературы по проблемам педагогики и психологии; формирование банка данных по психолого-педагогическому направлению; консультации по проблемам возрастной психологии, коррекции эмоциональной сферы, жизненному и профессиональному самоопределению воспитанников; методики изучения социально-психологической характеристики специалиста (банк диагностических материалов). 4. Организационно–методическое сопровождение самообразования специалиста: супервизорство – сопровождение более опытными коллегами профессионального становления молодых коллег; индивидуальный консалтинг; сетевое взаимодействие научно-методических организаций, информационно-методических центров с методической службой учреждений; создание сети научно-методических, ресурсных центров разного уровня (учрежденческий, муниципальный, региональный), взаимодействие с научными учреждениями и вузами. В числе базовых педагогических технологий выявления и профилактики профессиональных деформаций мы рассматриваем тренинг- семинар, представляющий собой систему семинаров, групповых занятий, тренингов, проводимых по программе повышения квалификации педагогов, руководителей подразделений и учреждений социальной сферы, проводимых 329 по плану, исходя из целей учебного процесса. Эта система работы обеспечивает помощь специалистам, педагогам, управленческому составу в выявлении проблем организации образовательного и воспитательного процесса, управления социально-педагогической деятельностью, которая складывается из серии непрерывных профессионально-деятельных функций, в определении проблемных ситуаций и условий их преодоления, в принятии определённого решения радикального уровня. Одними из актуальных выступают технологии социального проектирования, социально-педагогического и личностного проектирования, т.е. проектно-развивающие технологии, как особый механизм преодоления личностных, профессионально-деятельностных деформаций. Для реализации конкретных программ модели, проекта или конструкта были выбраны формы социально-педагогического проектирования. Социально-педагогические модели выступали в форме уставов, положений, теоретических концепций, системы принципов деятельности и пр. Социально-педагогические проекты представляли собой воспитательно- образовательные программы, учебные планы, конспекты занятий, учебно- методические пособия, расписания, графики, сценарии и методические разработки проведения различных воспитательно-образовательных мероприятий. Технология обучающего социально-педагогического проектирования включает ряд этапов: • аналитический (на этом этапе анализировался передовой педагогический опыт, материалы самоотчётов и самоанализа); • ориентировочный (на этом этапе происходил отбор знаний, необходимых для разработки концепции); • концептуальный (на этом этапе анализировались готовые авторские концепции или разрабатывалась собственная); • диагностический (на этом этапе производилась диагностика реальных социальных объектов или микросоциальных проблем личности); 330 • технологический (на этом этапе разрабатывалась система гносеологических и материальных средств); • операциональный (это этап практической проектировочной деятельности – формы, действия, операции); • экспертный (этап обсуждения проекта, его защита, проведение экспертизы, презентация проекта). Технология социального проектирования выступает одним из эффективных современных механизмов, обеспечивающих равноправный диалог между властью и обществом для решения задач социума, включения детей и родителей в проектирование. Поэтому формирование у руководителей, педагогов, социальных педагогов подготовленности в области технологии социального проектирования мы считаем актуальной задачей для системы дополнительного профессионального образования, переподготовки и повышения квалификации, как средство активного включения специалистов в решение социально-педагогических проблем. Таким образом, преодоление разнообразных деформационных проявлений в профессиональной деятельности специалистов социальной сферы различного уровня, их личностное развитие обеспечивается через целенаправленную организацию системы повышения квалификации, совершенствующую профессиональную компетентность специалистов, рефлексивную культуру, способствующую осмыслению и коррекции собственного опыта, повышению профессионального мастерства. Всё выше сказанное позволяет сделать ряд выводов, имеющих значение для преодоления профессиональных деформаций в системе переподготовки и повышения квалификации. 1. По мере развития институтов социальной сферы возрастают требования к уровню профессиональной компетентности, профессиональной квалификации специалистов социально-воспитательной деятельности и социальной защиты, результативности их практической деятельности. Отсутствие подсистемы профессиональной подготовки специалистов этой 331 сферы в системе профессионально-педагогического образования способствует проявлению профессиональных деформаций и повышает востребованность переподготовки и повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования. 2. Выявленные профессиональные деформации специалистов являются в основном профессионально-деятельностными и характер их проявлений в практической деятельности обусловлен, в первую очередь, внешними причинами, связанными с состоянием профессионализации специалистов социальной сферы, ее организационно-педагогической, научно- методической, технологической необеспеченностью. 2. Наиболее целесообразным и приемлемым механизмом профессионализации специалистов и преодоления их профессиональных деформаций, в сложившейся ситуации, является многоуровневая система переподготовки и повышения квалификации этих специалистов, как на уровне учреждения, так и на межведомственной основе, что подтверждается результатами исследования. 3. Своевременное устранение причин (особенно внешних), последовательная и системная работа с кадрами способны позитивно влиять на устранение нарушений, неблагополучия, минимизацию и преодоление деформаций в профессиональной деятельности специалистов, на профилактику намечающихся деструктивных личностных изменений и искажение профессионально важных качеств личности. 4. В качестве теоретико-методологических оснований концепции преодоления профессиональных деформаций специалистов в практической деятельности выступают: своевременное выявление причин профессионального неблагополучия, профессиональных деформаций, обеспечение мотивационной готовности специалиста к их преодолению, профессиональному развитию; обоснование принципов, содержания, технологий преодоления профессиональных деформаций; социально- педагогическая и государственно-общественная направленность, 332 непрерывность, системность, многопрофильность, дифференцированность и функциональная целостность переподготовки и повышения квалификации на основе инвариантно-модульного подхода; опережающий характер обучения специалистов с целью профилактики профессионально-деятельностных деформационных проявлений. 5. Система переподготовки и повышения квалификации специалистов различного профиля является наиболее приемлемым и востребованным звеном в профессиональном образовании, позволяющим наиболее эффективно и достаточно оперативно влиять на преодоление профессиональных деформаций. Концепция и модель преодоления профессиональных деформаций в практической деятельности предусматривает выявление профессиональных затруднений, обеспечение мотивационной готовности специалистов к их преодолению, профессиональному развитию, обоснование принципов, содержания, технологий преодоления профессиональных деформаций средствами системы ДПО (непрерывность, системность, многопрофильность, вариативность и функциональная целостность, социально-педагогическая и государственно-общественная направленность). Вопросы для самоконтроля 1. Перечислите специфические особенности профессиональной деятельности специалистов социальной сферы. В соответствии с профессиональной направленностью. 2.Опишите виды и проявления типичных профессиональных деформаций специалистов социальной сферы. 3.Каковы механизмы профилактики и преодоления профессиональных деформаций в системе дополнительного профессионального образования. 4. Каковы условия эффективности преодоления профессиональных деформаций специалистов социальной сферы. Список рекомендуемой литературы 333 1. Мардахаев Л.В. Профессиональная деятельность и деформация личности. – М., – 2001. – 162 с. 2. Москвина Н.Б. Личностно-профессиональные деформации педагогов (теоретико-методологический анализ): Монография. – Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2004. 3. Подвойский В.П. Профессиональная деформация руководителей социально-культурных учреждений. Психолого-педагогический подход. – М., 1998. 4. Профессиональная деформация и проблемы профессионализма: Материалы научн. практ. конф. / Под ред. В.П. Подвойского. – М., 2005- 2006 гг.– Вып. 5, 6, 7, 8, 9. 5. Холостова Е.И. Синдром эмоционального выгорания в социальной работе, М., 2009. 6.3.Аттестация руководящих кадров и специалистов государственных учреждений: понятие, сущность и цели. Натахина В.В., к.с.н. Актуальность темы обусловлена тем, что на современном этапе в условиях модернизации общества и оптимизации социального обслуживания населения, аттестация работников приобретает особый смысл. При переходе к рыночным отношениям в системе социальной защиты населения возникает конкуренция по оказанию платных социальных услуг между государственными и некоммерческими структурами. Большинство руководителей государственных учреждений достигли понимания того, что человеческие ресурсы являются ключевыми; необходимо уделять особое внимание уровню профессионального развития своих сотрудников - их знаний, умений, навыков. Аттестация персонала - это официальная и систематическая кадровая процедура оценки работников, осуществляемая в установленной и 334 унифицированной форме через определенные промежутки времени, призванная оценить уровень труда, качеств и потенциала личности. Направлена на определение квалификации, уровня знаний, практических навыков, деловых качеств работника и установление степени их соответствия занимаемой должности. Аттестация является одной из наиболее распространенных форм оценки работы персонала, а точнее - соответствия занимаемой должности. Обязательной аттестации подлежат работники в предусмотренных отдельными законами случаях. Трудовой кодекс не называет категории персонала, подлежащие аттестации. Поэтому их можно установить в локальном нормативном акте учреждения (например, Положение об аттестации). Добровольная аттестация проводится по усмотрению (решению) администрации с целью оптимизации управления персоналом, а значит, для повышения работоспособности. Регулярная процедура оценки деловых и личностных качеств работников, их трудовых показателей подразумевает использование этих результатов в целях улучшения подбора и расстановки персонала, постоянного стимулирования работников к повышению квалификации, улучшению качества и эффективности работы. Эффективность работы организации складывается в целом из эффективности использования всех организационных ресурсов, в том числе потенциала каждого сотрудника. Основными целями аттестации являются: 1) принятие решения о размере прибавки к вознаграждению на основании заслуг работника; 2) определение на соответствие (или несоответствие) занимаемой должности; 3) выявление необходимости обучения работника для повышения уровня профессионализма; 335 4) мотивация работника к более эффективному выполнению им своих должностных обязанностей по результатам его работы. Аттестация, как правило, категоризируется по трем типам. 1. Оценка деловых характеристик работника, в рамках которой анализ прошлых достижений и недостатков в работе осуществляется с целью повышения эффективности работы в будущем. 2. Оценка потенциала работника, которая имеет целью выявить, заслуживает ли работник повышения (продвижения) и/или дальнейшего обучения. 3. Оценка размера вознаграждения производится для определения размера следуемой работнику прибавки. По установившейся практике размер заработной платы обсуждается всегда после того, как рассмотрена эффективность деятельности и потенциала работника в двух аспектах. Оценка деловых характеристик работника позволяет выявить его сильные и слабые стороны, чтобы помочь ему повысить эффективность работы. Если в ходе аттестации персонала достигнуты не все намеченные цели, можно назначить дополнительные аттестации персонала. Самое сложное при проведении аттестации - разработать объективные критерии оценки. Оцениваться могут, в частности: - качество выполнения должностных обязанностей; - особенности поведения; - компетентность; - результативность, эффективность работы. Выбирая параметры для оценки, следует учитывать, насколько руководство учреждения способно определить стандарты. Например, при отсутствии четко определенных должностных обязанностей, закрепленных документально, оценить их выполнение достаточно проблематично, и, скорее всего, оценка будет в какой-то мере поверхностной и субъективной. Распространен такой подход к аттестации: разработаем положение об аттестации, несколько бланков, чтобы создать видимость формализации, 336 соберем руководителей и будем по очереди вызывать подчиненных на собеседование. Но от такого подхода лучше отказаться. Как только организация достигла того уровня развития, когда проведение аттестации становится действительно актуальным, следует поставить цели, определить свои возможности и приступить к выбору оптимального метода достижения этих целей. 6.4. Процедура аттестации: этапы проведения, подготовка документов Натахина В.В., к.с.н. Проведение аттестации предполагает дифференцированный подход к различным категориям работников. Аттестация может проводиться как планово, в соответствии с графиком, так и внепланово, по инициативе самого работника или его непосредственного руководителя. Вспомогательными актами, обеспечивающими организацию и проведение аттестации, являются правила внутреннего трудового распорядка, положения о структурных подразделениях, должностные инструкции работников. К документам, обеспечивающим стадии и процедуры аттестации, можно отнести приказы руководителя о проведении аттестации, отзывы на аттестуемых работников, аттестационные листы, графики проведения аттестации по категориям работников и структурным подразделениям, образцы протоколов заседания аттестационной комиссии и т.д. (Приложения №№ 2,3,4). Для проведения аттестации необходимо: - образовать аттестационную комиссию; - составить списки подлежащих аттестации работников и график её проведения; - подготовить необходимые документы для работы аттестационной комиссии; - утвердить подготовленный перечень вопросов для аттестационных тестов. 337 Аттестационная комиссия состоит из председателя, секретаря и членов комиссии. Её состав утверждается руководителем организации. Аттестационная комиссия определяет форму проведения аттестации. Руководителем организации утверждается график проведения аттестации, который доводится до сведения аттестуемых не позднее, чем за месяц до начала аттестации. В графике указывается время и дата проведения аттестации, а также дата представления в аттестационную комиссию необходимых документов на каждого аттестуемого. Не позднее, чем за две недели до начала проведения аттестации в комиссию представляется портфолио (личная папка) аттестуемого, содержащее следующие документы: 1. Заявление 2. Аттестационный лист 3. Копия должностной инструкции 4. Отзыв руководителя 5. Результаты тестов 6. Таблицы показателей эффективности учреждения Кадровая служба не менее чем за неделю до начала аттестации должна ознакомить аттестуемого с предоставленным отзывом о его служебной деятельности. В рамках аттестации каждый сотрудник проходит профессиональное тестирование, позволяющее определить основные направления в повышении квалификации, как самого руководителя или работника, так и коллектива в целом (Приложение №4). В ходе индивидуального собеседования принимается решение о соответствии сотрудника занимаемой должности, и вырабатываются рекомендации по совершенствованию работы аттестуемого. Индивидуальное собеседование проводится в присутствии аттестуемого и руководителя соответствующего структурного подразделения. Очередная аттестация проводится один раз в пять лет. Не подлежат аттестации специалисты, проработавшие в данном учреждении менее одного 338 года, беременные женщины и женщины, имеющие детей до трех лет. В первую очередь аттестуются руководители подразделений, затем подчиненные или работники. Члены аттестационной комиссии аттестуются на общих основаниях, при этом они не участвуют в голосовании. Руководители организаций и учреждений аттестуются вышестоящими органами. Оценка деятельности аттестуемого и рекомендации комиссии принимаются открытым голосованием, без присутствия работника. При этом в заседании должно участвовать не менее 2/3 состава аттестационной комиссии. Результат голосования определяет большинство голосов. При равенстве голосов аттестуемый работник считается соответствующим занимаемой должности. Результаты аттестации сообщаются работнику сразу после голосования и заносятся в аттестационный лист. По ее итогам в отношении каждого аттестуемого сотрудника комиссия дает одну из следующих оценок: - соответствует занимаемой должности; - соответствует занимаемой должности при условии улучшения работы и выполнения рекомендаций аттестационной комиссии с прохождением повторной аттестации через один год; - не соответствует занимаемой должности. По результатам аттестации комиссия может вносить на рассмотрение руководителя рекомендации: - о присвоении квалификационной категории; - о включении в резерв на выдвижение; - о понижении в должности или освобождении работников от занимаемой должности. По итогам аттестации отдел кадров готовит проект приказа, а руководитель организации издает его. 339 Однако перевод на другую работу и расторжение трудового договора не допускается в случае болезни работника, который признан несоответствующим занимаемой должности. В процессе аттестации иногда возникают конфликтные ситуации и трудовые споры. Причинами этого является нарушение действующего в организации Положения о порядке проведения аттестации, несогласие работников с принятым решением, формальный подход и необходимость в оценке их деятельности. Поэтому в каждой организации должны разрабатываться свои Положения, с указанием показателей по каждой должности, которые должны оцениваться при аттестации. Подготовка, проведение и подведение итогов аттестации сопровождаются изданием документов. В предлагаемой статье рассматриваются установленные в законодательстве требования к документированию аттестации служащих, правила оформления и формы документов по аттестации, закрепленные в нормативных актах органов государственной власти и местного самоуправления. Судебная практика показывает, что аттестацию нужно не только своевременно организовать и провести, но правильно оформить документально. Вопросы для самоконтроля: 1. Понятие «аттестация» и ее актуальность. 2. Какие проблемы решаются при проведении аттестации персонала? 3. Каковы основные задачи аттестации персонала? 4. Что необходимо сделать для проведения аттестации персонала? 5. Какие документы предоставляются в комиссию по аттестации? 6. Какие оценки аттестуемому дает комиссия? Список используемой литературы 1. Егоршин А.П., Управление персоналом. - Н.Новгород: НИМБ, 2005. 2. Журавлев А., Павлова Е., Шлычков А., Субъективность руководителя и скрытые возможности аттестации персонала, - Консультант директора. 2004, №22. 340 3. Малиновский П., Методы оценки персонала. - М. 2007. 4. Суханова И.М. Аттестация персонала. Когда организации нужна комплексная оценка? Кадровые решения, 2007. 5. Тарасов В.К., Отбор и подготовка менеджеров. - Л.: Машиностроение, 2002. 6. Ющин В.П. Аттестация персонала: что и как? "Отдел кадров коммерческой организации", 2009, N 11 |