диплом 2части (1). Допущена к защите
 Скачать 4.45 Mb.
|
|
Министерство науки и высшего образования Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Курганский государственный университет» Кафедра «Психология» ДОПУЩЕНА К ЗАЩИТЕ Заведующий кафедрой М.В. Чумаков____________ Особенности психологической готовности к обучению в школе удетей 6-7 лет, проживающих в городской и сельской местности. (дипломная работа) Разработал студент гр. ПФЗ-53317 ______________ / Э.Н. Руденко / (подпись) (инициалы, фамилия) Программа бакалавриата 37.03.01 Психология (код и наименование специальности или направления подготовки) Психология образования наименование направленности (профиля) Руководитель доцент _______________ / Е.В. Милюкова / (должность) (подпись) (инициалы, фамилия) Курган 2022 Содержание Введение………………………………………………………………………………...3 Глава I. Готовность к школе: еe сущность, структура и основные компоненты………………………………………………………………………..........8 1.1 Сущность понятия «готовность к школе». Основные компоненты готовности к школьному обучению……………………………………8 1.2 Психолого-педагогическая характеристика дошкольного возраста………….21 Выводы по первой главе……………………………………………………………...33 Глава II. Исследование психологической готовности к школьному обучению дошкольников, проживающих в сельской и городской местности ……………………………………………………………………………36 2.1 Организация и методы исследования…………………………………………36 2.2 Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования………44 Выводы по второй главе……………………………………………………………...62 Заключение……………………………………………………………………………65 Список использованных источников………………………………………………..68 Приложения…………………………………………………………………………...73 Введение Актуальность исследования. Переход из дошкольного детства в младший школьный возраст знаменуется поступлением ребенка в школу, что является очень важным, но не менее сложным событием в его жизни. Обучение в школе начинает занимать доминирующее положение в деятельности ребенка. С момента поступления в первый класс происходят значительные изменения в жизни ребенка: меняется распорядок дня, повышается нагрузка, кроме того, происходит своеобразное психологическое взросление ребенка – он перестает видеть себя маленьким ребенком, на смену этому приходит почетное звание «ученик». Бесспорно, первый год обучения в школе становится для ребенка непростым испытанием, но при недостаточной психологической готовности к школьному обучению этих трудностей появляется гораздо больше. В отечественной психологии и педагогике изучением психологической готовности детей к школьному обучению занимались такие исследователи как Н.И. Гуткина, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Е.Е. Кравцова, К.В. Бардин, Я.Л. Коломинский и др. В зарубежных исследованиях психологическая готовность рассматривалась как школьная зрелость и ее изучение представлено в работах А. Анастази, И. Шванцара, А. Керна, Я. Йерасика и др. Несмотря на большое разнообразие исследовательских работ по данной проблематике, единство в понимании феномена психологической готовности достигнуто не было. Так, например, А.В. Запорожец считал, что готовность к школьному обучению представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств личности, особенностей ее мотивации, уровня развития познавательной деятельности, степень развитости механизмов волевой регуляции и так далее. А.И. Шванцара считал, что школьная зрелость – это достижение такой ступени развития, когда ребенок «становится способным принимать участие в школьном обучении». Кроме того, существуют разнообразные подходы к выделению компонентов готовности. Л.И. Божович основным критерием готовности к школе считает формирование внутренней позиции школьника, как новообразование дошкольного возраста. М.И. Лисина и Е.Е. Кравцова большое внимание уделяют коммуникативной готовности к школе, в качестве одного из главных факторов формирования общей готовности к школе. На уровень психологической готовности к школьному обучению могут оказывать влияние и условия социализации ребенка, ведь они напрямую влияют на все его развитие. К одному из таких условий относится место жительства ребенка, а точнее тип поселения. Во все времена в обществе существовало такое мнение, что люди, проживающие, воспитывающиеся и обучающиеся в сельских населенных пунктах уступают в уровне своего развития городским жителям. Однако нельзя утверждать, что данные различия связаны только с местом жительства, причины могут быть разными - состояние всей системы образования на данном этапе; - доступность и качество образования, предоставляемого в разных населенных пунктах; - развитость сферы дополнительного образования в городах и селах; - особенности семейного воспитания и обучения детей и т.д. Анализируя обе проблемы: психологическую готовность и влияние места жительства на развитие ребенка, нами было обнаружено, что информация об особенностях психологической готовности к школе и ее формирования у сельских и городских детей практически отсутствует. Таким образом, мы сформулировали цель данной выпускной квалификационной работы – изучение теоретических и практических аспектов психологической готовности к школьному обучению, ее особенностей и специфики формирования у детей старшего дошкольного возраста, посещающих детские сады в городе и сельской местности. Для достижения поставленной цели необходимо решение ряда задач: 1. Изучить теоретические основы психологической готовности к школьному обучению, ее структуры и специфики формирования; 2. Выявить особенности психологической готовности к школьному обучению сельских и городских детей; 3. Провести исследование специфики формирования отдельных компонентов психологической готовности к школе дошкольников, которые посещают детский сад в городе и селе. Объект исследования: процесс формирования психологической готовности к школьному обучению. Предмет исследования: особенности формирования психологической готовности к школьному обучению у детей старшего дошкольного возраста, посещающих дошкольное образовательное учреждение в городской и сельской местности. Гипотеза исследования: Своевременный учет и коррекция особенностей развития сельских и городских дошкольников позволит предупредить возникновение трудностей в обучении и усвоении школьной программы. Методы исследования: 1. Обзорно-аналитический метод. 2. Методика «Исследование вербального мышления детей» И. Шванцара, применятся для диагностики уровня развития вербального мышления. 3. Методика А.Р. Лурия «Запоминание 10 слов», предназначенная для диагностики слуховой памяти. 4. Методика «Цветные прогрессивные матрицы» Дж. Равена, определяющей уровень умственного (интеллектуального) развития, а также уровень развития наглядно-образного мышления. 5. Методика «Сложные фигуры» Д. Векслера, обеспечивающая изучение зрительной памяти детей. 6. Тестовая беседа «Психосоциальная зрелость», предложенная С.А. Банковым, направлена на установление контакта с ребенком, а также определение уровня его психосоциальной зрелости. 7. Методика «Графический диктант» Д.Б. Эльконина, предназначенная для диагностики уровня сформированности волевой сферы ребенка, его произвольности. 8. Методика Т.А. Нежновой «Диагностика готовности ребенка к школьному обучению», обеспечивающая диагностику мотивационной готовности детей к обучению в школе. 9. Методы обработки данных: количественные методы математической статистики и качественный метод анализа материала. База исследования. Разновозрастная группа детей старшего дошкольного возраста МБДОУ детский сад комбинированного вида № 134 «Крепыш». Характеристика выборки исследования. В выборку нашего исследования вошло 40 детей старшего дошкольного возраста (6 лет), посещающих подготовительную группу детского сада в селе и 40 детей старшего дошкольного возраста, посещающих подготовительную группу детского сада в городе. Теоретическая значимость исследования заключается в изучении особенностей психологической готовности к обучению в школе у детей 6 – 7 лет, проживающих в городской и сельской местности. Практическая значимость исследования заключается в дальнейшем использовании материалов работы при проведении профилактической, консультационной и коррекционной работы по проблемам психологической готовности к обучению в школе у детей 6 – 7 лет, проживающих в городской и сельской местности. В разработке рекомендаций по формированию психологической готовности к школьному обучению детей, проживающих в городской и сельской местностях. Результаты исследования позволяют наметить пути и специфику формирования готовности, а также организовать обучающих процесс с учетом выявленных особенностей развития указанной категории дошкольников Глава I. Готовность к школе: еe сущность, структура и основные компоненты Сущность понятия «готовность к школе». Основные компоненты готовности к школьному обучению Психологическая готовность к обучению в школе на протяжении многих лет выступает предметом обсуждения отечественных и зарубежных авторов. Ее актуальность не снижается и на современном этапе развития общества. От того, насколько развита готовность детей к школьному обучению и от грамотно выбранной школьной программы, будет зависеть такой показатель, как эффективность обучающего процесса. Готовность к школе была предметом многих исследований не один десяток лет, и по их результатам можно сделать вывод о том, что данный феномен предопределяется рядом показателей, а именно насколько ребенок развит физически, умственно, достигла ли его личность определенной зрелости, а также его физиологическим состоянием (здоровьем). Несмотря на ряд многочисленных исследований феномена психологической готовности к школе, до настоящего времени не было сформулировано единого определения понятия «школьная готовность», так же как и не было сформировано единой структуры данного явления. Стоит отметить, что зарубежные авторы используют термин «школьная зрелость», в то время как отечественные исследователи больше склоняются к понятию «готовность к школе». В данной главе мы представим авторские позиции лишь некоторых отечественных и зарубежных исследователей готовности: - В исследованиях отечественных психологов большой интерес представляют работы Л.И. Божович [6]. Согласно ее позиции, готовность к школе – это совокупность способности саморегуляции процесса познания, социальной роли ученика, а также степень развития когнитивных процессов и познавательной деятельности. - В работах А.В. Запорожца школьная готовность рассматривается в качестве единой системы, которая включает в себя связанные друг с другом личностные качества, мотивационную сферу личности, развитую волевую регуляцию и особенности сформированности познавательных процессов [19]. - А. Анастази исследуя данный аспект, употребляла термин «школьная зрелость», под которым понимала «овладение умениями, знаниями, мотивацией и многими другими поведенческими характеристиками, необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы» [37, с.244]. - В соответствии с работами И. Шванцара, школьная зрелость является конкретной стадией развития дошкольника, способного гармонично войти и быть участником образовательного процесса. В структуре зрелости данный автор выделяется три компонента – умственная готовность, социальная и эмоциональная готовность. Постепенно, при описании готовности ребенка к процессу обучения стали использовать термины «психическая готовность» и «психологическая готовность», именно поэтому в психологических науках распространены исследования, подтверждающие положение о том, что школьная готовность является многоаспектным явлением. В результате исследований Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько [17] пришли к выводу, что психологическая готовность является особым состоянием психики дошкольника, за счет которого ребенок способен эффективно приспосабливаться к требованиям образовательного учреждения и благополучно справляться с новым положением и новой ролью. Н.И. Гуткина феномену готовности уделяла огромное внимание, и по ее мнению, под психологической готовностью к школе нужно понимать не что иное, как определенную степень развитости психики ребенка, которая востребована для успешного осваивания программы обучения в коллективе сверстников [10, с.67]. Согласно позиции В.Д. Шадрикова и Н.И. Нижегородцевой [19, с.12], школьная готовность выступает в качестве сложного образования, характеризующегося системностью и имеющего свою структуру в виде: - личностно-мотивационной сферы; - сферы волевой регуляции; - простой системы обобщенных представлений и знаний об окружающем мире; - определенных способностей и навыков обучения и т.д. Теоретический анализ литературных источников, в которых представлены позиции как отечественных, так и зарубежных исследователей, дает возможность говорить о том, что готовность к школьному обучению является достаточно сложным образованием, включающим в себя ту степень физического, психического и личностного развития, которая будет обеспечивать ребенку беспроблемное овладение обучающей программой школы, а также адекватное усвоение школьных требований и распорядка [6]. Современные источники дают обобщенную интерпретацию данного аспекта, согласно которой готовым к систематическому школьному обучению является дошкольник, достигший определенного этапа в психическом, физическом и морфологическом развитии, и для которого требования школы не буду оказывать негативного влияния на его состояние в целом. Существуют различные подходы к выделению структурных элементов школьной готовности детей, ее компонентов. В нашей работе мы рассмотрим лишь часть этих подходов. Д.Б. Эльконин уделял некоторое внимание готовности детей к систематическому учению и наиболее важными аспектами считал предпосылки к учебной деятельности, которые должны быть сформированы в дошкольничестве. Эти предпосылки включают в себя то, как ребенок принимает и использует правила и требования в процессе деятельности, то, как он способен внимательно воспринимать и действовать в соответствии с инструкцией, и его способности работать аналогично образцу. Эти предпосылки напрямую связаны с психическим развитием ребенка в процессе перехода от одного возрастного этапа к другому. Л.И. Божович [6] считала, что успешное обучение ребенка зависит от уровня развития таких параметров, как: - мотивационная готовность (преобладание познавательных и социальных мотивов); - произвольность поведения детей; - интеллектуальная готовность. Причем в качестве центрального показателя школьной зрелости Л.И. Божович описывала внутреннюю позицию школьника, которая представлена в виде совокупной системы потребностей ребенка в познании и потребностей в коммуникации. Причем коммуникативная потребность в большей степени направлена на взрослого, с выходом на новый этап развития. Согласно мнению автора, внутренняя позиция школьника является одним из новообразований, появляющихся в период дошкольного детства [6]. Еще одна характеристика структуры школьной готовности была представлена в работах В.Д. Шадрикова и Н.В. Нижегородцевой. Данные авторы к компонентам готовности относили учебно-важные качества. При этом нужно понимать, что такие качества у дошкольника развиты достаточно слабо, что связано с преобладанием дошкольной деятельности, в значительной степени отличной от школьной. За счет этого, в период обучения ребенка на начальной ступени, его успешность будет зависеть от того, насколько развиты его индивидуальные личностные характеристики как базовая основа всей готовности. В состав этой базовой готовности авторы включили пять блоков с учебно-важными качествами: 1) Блок личностно-мотивационных качеств – сюда входят те характеристики, которые описывают отношение ребенка ко всему процессу взаимодействия со сверстниками, педагогами, самоотношение и т.п. 2) Блок принятия задач учения – то, как ребенок понимает поставленные перед ним задачи, наличие или отсутствие желания выполнить их, сюда относится и его уровень притязаний. 3) Блок представлений ребенка о том, что содержит в себе учебная деятельность и как ее осуществлять. В блок входят элементарные знания, навыки и представления ребенка. 4) Информационный блок вмещает в себя личностные качества, отвечающие за то, как ребенок воспринимает, перерабатывает и сохраняет получаемую при обучении информацию. В общем смысле, этот блок обеспечивается механической, слуховой и вербальной памятью, а также развитой операцией обобщения. 5) Блок, регулирующий деятельность. В данном блоке находятся навыки планирования, целеполагания, а также контрольно-оценочные умения. Постепенно, усвоение ребенком программы обучения, приводит к преобразованию данной структуры – в ней появляются новые механизмы, способы учебной деятельности и качества, наличие которых в базовой готовности невозможно. В результате этой трансформации ребенок настраивается на учебную деятельность и овладевает знаниями в процессе обучения, это свидетельствует о появлении школьной готовности вторичного характера [9]. Н.И. Гуткина подробно изучала феномен готовности и в качестве ее структурных компонентов выделяла несколько [10]: - интеллектуальный аспект; - социальный аспект; - эмоциональный аспект. Согласно позиции этого автора, интеллектуальный компонент проявляется как дифференцированное восприятие, в частности перцептивная зрелость, состоящая из способности отделять образ от фона, концентрировать и удерживать внимание, мыслить аналитически, запоминать логически связанные элементы или события, воссоздавать заданный образец. К числу показателей интеллектуальной зрелости Н.И. Гуткина также относит сенсомоторную координацию и уровень развития мелкой моторики. Данный структурный компонент готовности, в целом, свидетельствует о степени функциональной зрелости головного мозга детей. Эмоциональный аспект можно описать как снижение импульсивности ребенка, а также уровень волевой саморегуляции, за счет которого ребенок способен долго сохранять работоспособность, даже при выполнении малопривлекательной деятельности. Говоря о социальном компоненте, Н.И. Гуткина включала в него коммуникативную потребность во взаимодействии с другими детьми, и способность включаться в детский коллектив, приспособляясь к его правилам требованиям. В общем плане, к социальному компоненту относятся и ролевые обязанности ребенка как ученика. Большой вклад в развитие теории о готовности к школе внесла Е.Е. Кравцова, которая ядром этого явления считала общение. Говоря о значимости общения для ребенка, автор разделяет его на три области –самоотношение, отношения со взрослыми, отношения со сверстниками. От того, как развиты каждая из этих областей, и будет зависеть уровень его готовности [10]. Л.А. Венгер и А.Л. Венгер в рассматриваемом аспекте отмечали важную роль развитой способности воспринимать и действовать по указаниям; развитость умственных способностей; и способность дифференцировать словесную характеристику от обозначенного ей явления или предмета [7]. В работах К.В. Бардина психологическая готовность описана по трем показателям: - развитие познавательных процессов: имеющиеся у ребенка знания и представления об окружающем мире и владение внутренним планом действия, то есть действия без опоры на зрительный или речевой материал. - произвольная регуляция деятельности и поведения. - выраженная познавательная мотивация. Исследования М.И. Лисиной показали, что готовность к школе –это целостное образование, в центре которого находится коммуникативный компонент. Таким образом, на сформированность общей готовности большое влияние оказывает уровень развития коммуникативных навыков детей. Итак, рассмотрев общие представления различных авторов о структуре готовности детей к школьному обучению можно сделать вывод о том, что среди компонентов данного психологического образования многими авторами наиболее часто выделяются следующие аспекты: - готовность мотивационной сферы; - готовность интеллектуальной сферы; - готовность волевой сферы; - готовность сферы личности. В своей работе мы решили более подробно ознакомиться с каждой из этих готовностей. Зрелость мотивационной сферы как показателя готовности, прежде всего, проявляется в наличии у детей желания идти в школу, чтобы получить знания и узнать что-то новое. Важно понимать, что между желанием учиться и желанием пойти в школу есть большая разница. У ребенка могут преобладать самые разные мотивы, вызывающие желание пойти в школу –получение заветного гаджета (телефона, планшета), нежелание отрываться от группы сверстников или чувство престижа и важности поступления. Однако это желание совершенно не предполагает понимание ребенком необходимости получать знания и, соответственно, не обеспечивает прилежное и успешное обучение [4]. О мотивационной готовности подробно описано в работах Н.Ф. Талызиной [36], выделявшей два типа мотивов: 1. Мотивы, за счет которых ребенок хочет стать школьником по причине овладения внешними школьными атрибутами (рюкзак, школьная форма). 2. Мотивы, в соответствии с которыми, ребенок желает занять позицию школьника, как новую для него. Как отмечает Н.Ф. Талызина преобладать должны именномотивы второго типа, которые будут указывать на понимание ребенком «важности» и «почетности» роли школьника, по сравнению с дошкольной позицией. Желание идти в школу ассоциируется у ребенка с желанием быть похожим на взрослых [36]. Подобное стремление к школьной жизни, готовность действовать в соответствии с ее требованиями и правилами, и является ядром такого феномена как «внутренняя позиция школьника» [6]. Д.Б. Эльконин писал, что формирование внутренней позиции школьника происходит в два этапа. Для первого этапа необходимо, чтобы ребенок положительно относился к образовательному учреждению независимо от содержательных мотивов школьной деятельности. На этом этапе ориентация дошкольников направлена в сторону внешних аспектов школьной жизни. При переходе на второй этап, ориентация ребенка меняется и становится направленной на само содержание процесса обучения. Однако изначально внимание ребенка уделяется социальной стороне, а не учебной. Для окончательно созревшей внутренней позиции свойственно сочетание направленности ребенка и на социальную сторону, и на непосредственно учебную сторону школьной действительности. Но, как показывает практика, этот уровень может быть достигнут не всеми детьми даже семилетнего возраста [6]. В работах Л.И. Божович описано, что формирование «внутренней позиции школьника» происходит в процессе преломления и обобщение воздействия внешних факторов через систему психологических особенностей ребенка. Сформировавшееся новообразование является общей характеристикой личности ребенка, которая регулирует все системы отношений, поведение и его деятельность [6]. В работах А.Н. Леонтьева высказана идея о дошкольном детстве, как периоде, когда появляется соподчинение мотивов. Такое явление предлагается характеризовать как период первичного формирования личности. Иерархия мотивов обеспечивает регуляцию поведения детей [37]. Возникшая мотивационная иерархия трансформирует ситуативность ребенка, в его организованность, внутреннее единство и способность регулировать свои желания, особенно те, которыеимеют связь с нормами социума [33]. В конце дошкольного возраста мотивационная сфера детей претерпевает ряд изменений, приобретая некоторые новообразования: - мотивы формируются в определенном порядке, образуя иерархию; - мотивы начинают сознательно соподчиняться друг другу; - изменяется строение опосредованной мотивации; - возникает новый тип мотивации, связанных с появлением моральных мотивов. Описанные новообразования представляются в виде условий формирования готовности к обучению. Для общей готовности большое значение имеет и уровень развития ее волевого компонента. Это связано с тем, что ребенок в большей степени должен будет подчиняться правилам и требованиям, и действовать не потому, что ему этого захотелось, а потому что это необходимо [17]. На этапе дошкольного детства ребенок начинает встречаться с различными требованиями и ситуациями подчинения собственной деятельности конкретной цели. В результате этого процесса происходит сознательная регуляция дошкольником себя и своего поведения. Эти данные позволяют предположить о начале формирования воли на этапе дошкольного развития. Согласно идеям Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна условия для возникновения волевых актов, готовятся на всех этапах развития дошкольника [33]. К шестилетнему возрасту, когда заканчивается период дошкольного детства, утверждаются существенные аспекты волевых действий. К примеру, дети дошкольного возраста могут без помощи взрослых ставить перед собой цели, планировать действия по ее достижению, справляться с рядом препятствий и давать итоговую оценку своих действий по достижению результатов. Стоит понимать, что у этих действий еще нет достаточной силы и устойчивости, цель может быть не осознана ребенком, а на время ее актуальности для ребенка влияет количество препятствий и их трудность [17]. С возрастом ребенок учится подчинению собственных действий, особенно если они достаточно сильно отвлечены от конкретной цели. Несмотря на появление в дошкольном детстве волевых актов, применяются они достаточно ограничено. Лишь в старшем дошкольном возрасте дети могут длительное время сохранять волевое усилие, что подтверждено работами разных исследователей [33]. Волевые акты, конструируемые детьми, проявляются в намеренном заучивании текстов, в подавлении непосредственных желаний заняться более привлекательной деятельностью и др. Кроме того, воля детей может проявляться в преодолении и скрытии детьми страха, тревоги или боли. Специфичность волевого регулирования поведения у детей заключается в том, что его операционная и мотивационная стороны едины, что говорит об отношении ребенка к преградам и наличии у него способов их решения. Другим компонентом готовности к обучению, выделяемым многими авторами, считают уровень развития умственной сферы. Причем умственная готовность рассматривалась как количественный показатель знаний и умений ребенка, объема его словаря и т.д. Однако считать, что эти показатели будут единственными характеристиками умственной или интеллектуальной готовности будет неверно [17]. Л.С. Выготский первый начал говорить, что интеллектуальную готовность детей к школе нельзя рассматривать только в количественных показателях (запас знаний), но важно изучать уровень развития когнитивных процессов, то есть качественные характеристики мышления детей. Подобное предположение впоследствии начали развивать многие авторы (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Н.Н. Подьяков и др.). Л.А. Венгер [7, с.56] указывал: «интеллектуальная готовность не предполагает наличия у ребенка каких-то определенных сформированных знаний или умений». Несомненно, что у него должны присутствовать некоторые навыки, актуальные для процесса учения. Однако центральной характеристикой умственной готовности будет высокий уровень психологического развития ребенка, способного создать условия для произвольного регулирования психических процессов и для овладения навыками чтения, счета и письма. В то же время, ряд исследований сообщают о связи умственной зрелости с уровнем сформированности мыслительных операций обобщения, классификации, сравнения и т.д. На момент перехода ребенка к школьному обучению он должен иметь широкий круг представлений, не только образных, но и пространственных, высокую познавательную активность и необходимый для успешного обучения уровень речевого развития [33]. Так, например, по материалам исследований Е.Е. Сапоговой [32], можно предположить, что интеллектуальная готовность детей зависит от становления знаково-символической функции детей. Посредством нее дети осознают возможность перевода реальных связей и взаимоотношений в условную плоскость. Однако точно назвать конкретный уровень развитости этой функции представляет определенную сложность. По предварительным данным, функция должна быть развита настолько, чтобы дошкольник без посторонней помощи мог создавать собственные знаки и воспринимать символические изображения в качестве средств деятельности психики. Е.Е. Сапоговой также был выделен и другой компонент умственной готовности детей – умение принять любые задачи в качестве учебных, способность отделять и выставлять на первый план эту задачу в качестве цели всей деятельности [32]. В целом, интеллектуальная готовность предполагает некоторые аспекты: - восприятие должно быть дифференцированным; - рациональность преобладает над фантазией; - запоминание преимущественно логическое; - познавательная направленность, понимание того, что знания можно получить, приложив усилия [29]. А.Л. Венгер [7] указывал, что для дошкольника, поступающего в школу, очень важно развитие тонкой моторики руки, позволяющей держать письменные приборы и длительно сохранять работоспособность. Помимо этого, нельзя забывать об умении детей внимательно изучать предметы с выделением их составляющих. Причем особенно важно исследовать координацию движений рук и глаза. Такая зрительно-моторная координация необходима при регулярном действии ребенка по образцу, как отмечал А.Л. Венгер нужно, чтобы «пальцы слышали ту информацию, что дает им глаз» [7, с.67]. Говоря о личностной готовности, как одном из компонентов общей готовности, многие авторы отмечают ее взаимосвязанность и неотделимость от мотивационной готовности, описанной ранее. Еще одним из аспектов этого типа готовности считают «внутреннюю позицию школьника», как стремление ребенка овладеть новой ролью и повысить собственное положение. Наряду с готовностью личности ребенка, говорят также и о социально-психологических показателях, наличие которых способствует развитию тех личностных качеств, имеющих роль во взаимодействии со сверстниками и взрослыми [17]. Е.Е. Кравцовой были охарактеризованы некоторые трудности, связанные с неготовностью детей к школе. В частности, подобные проблемы возникают в коммуникативной деятельности, как с другими детьми, так и со взрослыми, и в самосознании детей [37]. Появление таких проблем становится отражением необходимых граней готовности ребенка к школе социально-личностного характера. По завершению дошкольной ступени развития взаимодействие дошкольников со взрослыми переживает ряд трансформаций. В частности, при взаимодействии ребенок ориентируется не на сам процесс общения, а на те нормы и правила, которые принимаются сознательно. Таким образом, общение выходит за пределы ситуации и принимает форму вне ситуативного. При взаимодействии со сверстниками у ребенка, не имеющего проблем в развитии, возникают кооперативно-соревновательные формы общения, например, при наличии единой цели игры, а партнеры по игре выступают в качестве соперников [32]. Изменения общения приводят к изменениям в нравственной сфере детей, так как ребенок на этом этапе не просто знакомится с какими-то требованиями и нормами, но и учится подчинять свое поведение в соответствии с ними. Помимо этого, происходят изменения в сфере самосознания, в частности, ребенок обучается давать адекватную оценку своим возможностям, рационально воспринимать отношение других к себе и причины этого отношения. Более показательные изменения самосознания связаны с самооценкой ребенка – он учится давать оценку своей деятельности в соответствии с тем, как его оценивают другие. Так как общение трансформируется, то возникают предпосылки формирования феномена, названного Л.С. Выготским «внутренними этическими инстанциями», то есть нравственные представления и чувства. Для шестилетнего ребенка характерно наличие таких нравственных чувств, как стыд, при несоответствии его поведения принятым нормам, или гордость, если поведение ребенка соответствует нормам, и оно требовало преодолевать некоторые преграды. Из первичных этических инстанций постепенно формируются качественные и осознаваемые нравственные чувства, и эмоции [37]. Дошкольник способен без посторонней помощи удовлетворять ряд своих желаний и потребностей, стремясь к самостоятельности и независимости. В итоге происходит своеобразный распад совместной деятельности со взрослым. Однако взрослый не теряет своей привлекательности для детей. Но дошкольник стремится занимать активную позицию в общении со взрослым, хотя и действует по его образцу. Причем дети дошкольного возраста копируют деятельность взрослых людей целиком, а не только отдельные действия [6]. |