вкр дисграфия. Vishnyakova_VKR оригинал. Допущена к защите Зав кафедрой дошкольного и начального общего образования Л. М. Захарова 2021г. Выпускная квалификационная работа
 Скачать 298.9 Kb.
|
|
Министерство просвещения Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова» Кафедра дошкольного и начального общего образования Допущена к защите Зав. кафедрой дошкольного и начального общего образования ______________ Л. М. Захарова «___»___________ 2021г. ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА «Профилактика нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи» Автор работы Вишнякова Екатерина Ивановна___________________ (подпись) Шифр работы СДОзу-17 факультет педагогики и психологии Направление подготовки 44.03.03«Специальное (дефектологическое) образование» Профиль/Образовательная программа Логопедия Научный руководитель к. п. н., доцент кафедры дошкольного и начального общего образования, Парфёнова Татьяна Александровна _____________________ (подпись) Ульяновск 2021 СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Высокая культура разговорной и письменной речи, хорошее знание и чутьё родного языка, уменье пользоваться его выразительными средствами, его стилистическим многообразием – самая лучшая опора, самое верное подспорье и самая надёжная рекомендация для каждого человека в его общественной и творческой деятельности. Согласно мировой статистике, количество детей с общим недоразвитием речи с каждым днём увеличивается. И связанно это с множеством факторов: социально-экономических, экологических, генетических. Развитию личности детей с различными дефектами речи посвящён ряд работ Л. С. Выготского, Т. А. Власовой, В. И. Селиверстова, Р. Е. Левиной и другие. Согласно их изучениям дефекты развития речи – это общее понятие, включающее практически все отклонения в речевом развитии. Речь не считается врождённой функцией. Она развивается постепенно, совместно с его ростом и развитием. Нарушения речи могут в разной степени затрагивать те или иные компоненты речи и психики в целом. Многообразие причин возникновения и сложность механизмов нарушения письма являются предметом изучения многих известных ученых, специалистов, относящихся к различным областям научных знаний, таких как Б. Г. Ананьев, П. К. Анохин, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. Н. Корнев, О. Е. Грибова, Р. И. Лалаева, Е. А. Логинова, Л. Г. Парамонова, И. Н. Садовникова и других исследователей. В последние годы специалисты отмечают тенденцию резкого увеличения количества детей, которые с трудом осваивают чтение и письмо как учебный предмет. Родители жалуются на невнимательность детей, неусидчивость, нежелание учиться. В общеобразовательной школе учителя так же очень часто сталкиваются с множественными ошибками у детей при письме. Это связано с тем, что на сегодняшний день нарушения письма являются самыми распространёнными дефектами речи у детей младшего школьного возраста. Между тем проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьников обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Расстройства в этой области оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование личности и характер всего психического развития ребёнка. Эффективная профилактика, своевременное выявление нарушений письменной речи, точное определение её дифференциальных признаков и механизмов чрезвычайно важно для разработки системы логопедической работы по коррекции этих нарушений и предупреждению школьной дезадаптации в целом. Этим обусловлена актуальность работы. Цель исследования: поиск основных направлений и приемов коррекционно-логопедической работы по профилактике у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи возможных нарушений письменной речи. Объект исследования – нарушение процесса письма у младших школьников с общим недоразвитием речи. Предметом исследования являются направления и приемы коррекционно-логопедической работы по профилактике нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что профилактика нарушений письма у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи будет проходить более эффективно при активном использовании игр и упражнений, направленных на развитие фонематических процессов, коррекцию звукопроизношения, развитие зрительного восприятия, расширение объёма зрительной памяти, формирование пространственных представлений, развитие зрительного анализа и синтеза, развитие мелкой моторики. Задачи исследования: 1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования. 2. Выявить особенности развития речевых и неречевых предпосылок письма у младших школьников с общим недоразвитием речи. 3. Разработать и апробировать систему работы по профилактике нарушений письма у младших школьников с общим недоразвитием речи. 4. Определить эффективность разработанной системы работы по профилактике нарушений письма у младших школьников с общим недоразвитием речи. Методологическую основ исследования составили работы в области психологии, нейропсихологии, педагогики, логопедии Б. Г. Ананьева, Т. В. Ахутиной, Л. О. Бадалина, Н. А. Берштейна, Г. М. Вартапетовой, Н. Н. Волосковой, Г. В. Гурьянова, О. В. Иншаковой, А. Н. Корнева, А. А. Леонтьева, А. Н. Леонтьева, Р. И. Лалаевой, Р. Е. Левиной, А. Р. Лурия, И. Н. Садовниковой, М. С. Соловейчик, А. В. Семенович, Л. С. Цветковой, А. В. Ястребовой, Л. Ф. Спировой, Т. П. Бессоновой, Н. А. Никашиной, Г. А. Каше, Т. Б. Филичевой. Методы исследования: 1. Научно-теоретические методы: анализ, систематизация и обобщение лингвистической, педагогической, психологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. 2. Социально-педагогические: изучение анкетных данных, речевых карт, медицинской документации, анализ педагогической документации и программно-методических пособий, знакомство с опытом работы педагогов-логопедов, работающих с детьми с общим недоразвитием речи. 3. Экспериментальные: проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов. 4. Статистические: количественная и качественная обработка полученных данных. Этапы исследования: – подготовительный (анализ литературных источников по профилактике нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи; формулирование основных идей исследования, определение гипотезы, задач, методов, подбор диагностических методик); – основной этап (теоретическое и эмпирическое исследование, математическая и статистическая обработка полученных результатов); – заключительный этап (анализ результатов исследования, формулирование выводов по итогам проведенного исследования). Экспериментальной базой исследования являлся МОУ Ундоровский общеобразовательный лицей. В исследовании принимали участие дети младшего школьного возраста, обучающиеся в первом классе. Возраст детей 7-8 лет. Теоретическая значимость исследования. На основе анализа психолого-педагогической литературы проведенное исследование позволило рассмотреть онтогенез развития письменной речи и предпосылок её формирования; выявить особенности развития речевых и неречевых предпосылок письма у младших школьников с общим недоразвитием речи; раскрыть организацию коррекционно-логопедической работы по профилактике нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания и в определении основных путей работы, способствующей коррекции нарушений, что, в конечном счёте, позволит успешно решить проблему профилактики нарушений письма у младших школьников с общим недоразвитием речи. Разработанный методический материал может быть полезен логопедам дошкольных учреждений. Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. 1 Теоретические основы исследования нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи 1.1 Письменная речь и предпосылки ее формирования Письменная речь является предметом пристального внимания учёных различных направлений научного знания: психологии, нейролингвистики, психолингвистики, коррекционной педагогики. Письменная речь – сложная по структуре и функциональной организации психическая деятельность, включающая в себя целый ряд последовательных операций, образующих целостную самоорганизующуюся функциональную систему (Б. Г. Ананьев, П. К. Анохин, Л. С Выготский, А. Р. Лурия и другие) Письменная речь – это одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. В лингвистическом знании уровень организации письменной речи отвечает на вопрос, какими средствами осуществляется письмо. По мнению А. А. Леонтьева, этот уровень обеспечивает письмо лингвистическими, языковыми средствами реализации процесса, то есть реализует перевод внутреннего смысла и содержания, формирующихся на психологическом уровне, в лингвистические коды − в лексико-морфологические и синтаксические единицы, то есть в слова, фразы и тексты [19]. С точки зрения психолингвистического подхода, письменная речь рассматривается с позиции цельности, связности, языковых средств и грамотности. А. А. Леонтьева указывает, что сущность письменной речи рассматривается как система процессов порождения связного письменного высказывания. Результатом, материальным продуктом письменной речи является текст как воплощение мысли [19]. Психолингвистический уровень письменной речи, по мнению Л. С. Цветковой, состоит из нескольких звеньев: 1. Процесс звукоразличения, с помощью которого проводится анализ звукового состава слова, его акустической, кинестетической и кинетической основы на уровне фразы. Это звено осуществляет анализ более крупных единиц речи − количества слов во фразе и восприятия общего звукового абриса фразы. 2. Объем акустического восприятия и слухо-речевая память обеспечивает восприятие определенного объема информации и удерживание ее в определенной памяти. 3. Актуализация образов − представлений графемы на основе поступающей звуковой информации и ее перешифровка в соответствующие буквы. 4. Актуализация моторного образа буквы и ее перешифровка в соответствующую букве серию тонких движений руки. 5. Написание букв, слов, фраз [44]. Если рассматривать точку зрения нейролингвистики, согласно А. Р. Лурии, письменная речь рассматривается как явление, обеспечиваемое несколькими анализаторными системами: слуховым, речедвигательным, зрительным, моторным. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность: 1. Процесс звукоразличения обеспечивается совместной работой речедвигательного и акустического анализаторов. 2. Объем восприятия акустических речевых сигналов обеспечивается акустическим анализатором (и, возможно, совместно с кинестетическим); в структуру восприятия входит, как стало известно, звено иконической памяти, оно и обеспечивает кратковременный отбор и удержание нужной информации для ее обработки. 3. Перешифровка с одного психического процесса на другой (со звука на букву) происходит благодаря совместной работе акустической, зрительной и пространственной анализаторных систем, которые обеспечиваются работой третичной задней зоны мозга (ТРО) − височнотеменно-затылочной зоной; здесь и происходит актуализация образов − представлений буквенных знаков. 4. Перешифровка оптического образа буквы в двигательный и в написание буквы происходит благодаря сложной совместной работе зрительной и двигательной анализаторных систем [23]. С позиции нейропсихологии, согласно Л. В. Цветковой, выполнение такого сложного процесса, как письмо, возможно лишь при совместной работе ряда мозговых зон, каждая из которых имеет свою функцию и обеспечивает то, или иное условие (компонент) формирования и протекания письма. Нейропсихологические исследования показали, что височная область левого полушария является таким же аппаратом слуховых ощущений и слухового анализа. Теменная область является корковым аппаратом, который обеспечивает тонкие и четкие движения органов тела в пространстве. Передние разделы коры головного мозга связаны с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий [22]. Определяя письменную речь с позиции психологического знания, по мнению А. Р. Лурия, позволяет определить структуру письменной речи, которая включает ряд звеньев: возникновение намерения, мотива к письменной речи, создание замысла (о чем писать), создание на его основе общего смысла (что писать), регуляцию деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями. Ученый указывает, что письмо включает ряд специальных операций: анализ звукового состава слова, подлежащий записи; перевод фонем в графемы с учетом пространственного расположения их элементов; «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи. В изучении письменной речи внимание ученых привлекает роль познавательных процессов, которые являются важнейшими и неотъемлемыми компонентами любой человеческой деятельности, поэтому письмо как вид деятельности не может протекать без участия внимания, памяти, восприятия, мышления и речи. Согласно Л. В. Цветковой, письменная речь протекает на основе взаимодействия различных высших психических функций и, прежде всего, восприятия разной модальности, речи, памяти и предметных действий. Эти психические функции обеспечивают необходимые для реализации письма процессы звукоразличения, актуализации образов − представлений буквенных знаков и перекодирование их в систему движений руки [45]. В исследовании Н. В. Разживиной в качестве важнейших психологических условий успешности письменной речи рассматриваются процессы внимания, памяти и аналитико-синтетической деятельности. Так, слухоречевая память отвечает за удержание в кратковременной памяти ряда слухопроизносительных стимулов, который нужно перевести в письменную речь, зрительная − за запоминание, сохранение и воспроизведение букв. Взаимодействие слухового, зрительного, кинестетического восприятия, координация восприятия различных модальностей обеспечивает успешное протекание процесса письма. Операции лексического и синтаксического анализа структуры предложения, фонематического, морфемного анализа и синтеза структуры слова, без которых письмо невозможно, являются компонентами аналитико-синтетической деятельности [33]. Овладение письменной речью, согласно Л. С. Выготскому, представляет собой более высокий уровень речевого развития, поскольку природа письма в большей степени абстрактна по сравнению с устной речью. Анализируя предпосылки формирования письма, Л. С. Выготский писал, что развитие письменной речи, подготовка к ней начинаются задолго до обучения ребенка письму в школе. Автор указывает, что, когда дети начинают рисовать, это уже есть подготовка к письму, так же, как и жест − это письмо в воздухе, который позже в процессе развития превращается в письменный знак. Л. С. Выготский отмечает, овладение письменной речью означает усвоение особой и сложной символической системы знаков [5]. Впервые изучение письменной речи детей с нарушениями речи было осуществлено Р. Е. Левиной, она изучала особенности формирования готовности ребенка к усвоению письма, рассматривая письменную речь как результат взаимодействующих влияний фонетики, лексики и грамматики. Она отмечала, что внешняя правильность устной речи ребенка не является точным фактором подготовленности его к освоению письма. По мнению Р. Е. Левиной успешность овладения письменной речью обусловлена состоянием предпосылок данного вида деятельности, то есть сформированностью произносительных навыков, определенным уровнем развития фонематического слуха, морфологических и синтаксических обобщений, достаточным объемом лингвистических знаний. Письменная речь требует от ребенка большей осознанности по сравнению с устной речью. Овладение письменной речью отличается от овладения устной речью и представляет для ребенка трудность. Р. Е. Левина пишет, что «… правильно написанные слова не есть результат одного только изучения определенных правил. Подавляющее большинство правильных написаний подготавливается в сознании ребенка еще в устной речи, тем активнее ребенок оказывается подготовленным к письму». В дошкольный период овладения устной речью создаются практические знания «… о звуковом и морфологическом составе слова, которые впоследствии, при переходе ребенка к обучению грамоте и правописанию, способствует осознанному их усвоению» [21, с. 85]. М. Е. Хватцев указывает на то, что для осуществления письма прежде всего необходимо наличие правильных обобщенных представлений звуков данной языковой системы (фонем). В свою очередь фонемы обязательно должны быть устойчиво связаны с графемами, их обозначающими. Это обеспечивается четким звуковым анализом слова (вычленением каждого звука и установлением последовательности их). Такой анализ обусловливается наличием стойкого внутреннего звукового образа слова [43]. На основе внутреннего процесса образования фонемы происходит уже внешний процесс письма: отыскивание и запись нужной буквы с опорой на внутренний слуховой, оптический и кинестетический образ слова. Наиболее важным для письма является полноценность фонематического слуха и слухового анализа. Понятие письменная речь характеризуется двумя равноправными составляющими – это чтение и письмо. Письмо – это знаковая система фиксации речи, которая позволяет с помощью графических элементов передавать информацию. Русское письмо относится к алфавитным системам письма. Алфавит ознаменовал переход к символам высших порядков и определил прогресс в развитии абстрактного мышления, позволив сделать речь и мышление объектами познания. Письменная речь формируется только лишь в условиях целенаправленного получения навыков письма и комбинированного обучения, то есть её механизмы складываются в период обучения грамоте и улучшается в процессе обучения. В процессе обучения грамоте процесс письма автоматизируется в ходе упражнений, и письмо становится навыком. Формирование навыка письменной речи представляет собой длительный, динамичный процесс, который состоит из усвоения знаний, приобретения умений изложения мыслей в письменной форме в результате многократного повторения названных выше умений в ходе практической деятельности. М. М. Безруких говорит о том, что письмо – одно из наиболее комплексных умений, которые формируются в процессе обучения. Одним из главных элементов обучения письму является формирование графического навыка письма, параллельно с которым идет формирование орфографических навыков [3]. При обучении письменную речь необходимо совмещать процесс чтения и процесс написания. Чтение – компонент письменной речи и необходимое её условие. Известно, что письменная речь зависит «… от размера его лексикона. Чем шире словарь, тем проницательнее ребёнок видит мир, точнее воспринимает услышанное и прочитанное, правильно формулирует и выражает свои мысли». Формирование письменной речи у младших школьников и развитие речи должно быть грамотно заинтересовано, а этот интерес основывается на потребность ребёнка в общении, на желание поделиться своими мыслями и чувствами. С годами круг общения человека увеличивается и задачи усложняются. Объём словаря первоклассника в среднем составляет от 4000 до 7000 слов. Словарь школьника в начальных классах состоит их существительных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных союзов. Разговор детей уже становится шире, что было воспринято раньше или же рассказано родителями, учителями или другими детьми. Обогащение навыка детей, развитие его мышления оказывает большое влияние на изменение строения его речи, что в свою очередь стимулирует его осваивать новыми, более сложными формами языка. Увеличение речевого общения приводит к изменению строения детской речи. Наравне с названиями предметов, их качеств и действий дети начинают широко пользоваться разными определениями. В начальной школе ребёнок почти овладевает грамматическим строем родного языка. Используются слова, выражающие причинные (потому что), целевые (для того чтобы), следственные (если) связи между явлениями. Формирование письменной речи младших школьников протекает на базе взаимодействия различных психических функций (предметных действий, речи, памяти и прочее), которые обеспечивают необходимые для реализации письма процессы. В понятие психологической готовности к обучению письму входит и лингвистическая готовность ребенка к овладению новым и наиболее сложным видом речевой деятельности. Для того чтобы осознанно выполнять языковые операции (в частности, отбор языковых единиц – предложений, слов, их анализ и символизацию с помощью букв), у ребенка должна быть хорошо развита устная речь. Его словарный запас, способность к актуализации слов и продуцированию предложений, грамматическое оформление речи должны соответствовать возрастным нормам младшего школьного возраста. Существует также, лингвистический уровень организации письма, подробно этим вопросом занималась Л. С. Цветкова. В своих трудах она указывала на то, что лингвистический уровень определяет, какими именно средствами осуществляется письмо. Этот уровень реализует перевод внутреннего смысла, формирующегося на психологическом уровне, в лингвистические коды – в лексико-морфологические и синтаксические единицы, т. е. в слова и фразы [13]. Среди физиологических и психических предпосылок формирования письменной речи Л. С. Цветкова называет: 1) сформированность (или сохранность) устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности; 2) формирование (или сохранность) различных видов восприятия, ощущений, знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, стомато-пространственных ощущений, знание и ощущение схемы тела, «правого» и «левого»; 3) сформированность двигательной сферы – тонких движений, предметных действий, то есть разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и так далее; 4) формирование у детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями; 5) сформированность общего поведения – регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения [31]. Не так давно в практике школьного преподавания, невзирая на сложность письма, последнее занимало слишком малое место и сводилось к умению выводить буквы и не делать ошибок в словах и предложениях. Только со временем структура письменной речи постепенно стала рассматриваться как многокомпонентная, а формирование письменной речи как сложный процесс. Психолог Л. С. Выготский также высказывался по этому поводу: «Школьников обучают не письменной речи, а написанию слов, и в значительной степени, поэтому обучение письменной речи не поднялось выше уровня традиционного право- и чистописания. Обучение письму на данный момент ещё не основывается на естественно развивающихся потребностях ребёнка и на его самодеятельности, а даётся ему извне, из рук учителя и напоминает выработку какого-нибудь технического навыка, к примеру, навыка игры на гитаре» [6, с. 152]. «Обучение следует поставить так, чтобы чтение и письмо для чего-то нужны были ребёнку … письмо должно быть осмысленно для ребёнка, должно быть вызвано естественной потребностью, надобностью, включено в жизненно необходимую для ребёнка задачу. Только тогда мы можем быть уверены, что оно буде развиваться у ребёнка не как привычка руки и пальцев, но как действительно новый и сложный вид речи» [6, c. 152]. Таким образом, письменная речь – речь подготовленная, поддающаяся исправлению, совершенствованию, её развитие способствует повышению общей языковой и речевой культуры обучаемых. «Речь оформляет знание, во многом она его и обеспечивает, а не только фиксирует и транслирует» [13, с. 38]. Ко гда шко льни к со зда ё т те кст, о н си сте ма ти зи ру е т о бо бщё нны е спо со бы о тра же ни я де йстви те льно сти , со зда ё т со бстве нну ю ка рти ну ми ра и сво ё ме сто в не й сти му ли ру е т тво рче ско е , со зи да те льно е на ча ло при фо рми ро ва ни и ли чно сти . |