Визель книга. Дпп. Ф. 10 Визель, Т. Г. В42 Основы нейропсихологии учеб для студентов вузов Т. Г. Визель. М. Act Транзиткнига, 2006. 384, 16
 Скачать 2.43 Mb.
|
|
Глава 1. Общие представления о нарушениях речи у детей Нарушение речевого развития — одно из наиболее распространенных и тяжелых отклонений в формировании у ребенка высшей психической деятельности, т.е. вид психического дизон-тогегеза. Поскольку развитие речи непосредственно связано с психическим развитием в целом, наиболее часто у ребенка имеют место смешанные нарушения психоречевого развития, хотя они могут выступать и изолированно. Для каждого возраста приоритетны свои речевые расстройства, хотя их строгой возрастной отнесенности не существует. Причины возникновения речевых расстройств в основном те же, что и причины отклонения в неречевых видах психического развития. По характеру они делятся на органические и функциональные, имеющие, в свою очередь, различную этиологию. Нейропсихологический аспект рассмотрения нарушений речевого развития позволяет дифференцированно подойти не только к структуре дефекта при разных формах расстройств речи, но и к мозговым механизмам, которые их вызывают. При этом важно, что в речевом развитии, помимо коры мозга, важную роль играют и более элементарные структуры мозга, в частности, глубинные структуры мозга: подкорка, ствол, который включает: ножки мозга и четверохолмие, мост мозга, мозжечок и продолговатый мозг. Поражение подкорковых базальных ядер приводит к нарушениям движений, преимущественно по типу дискоординаций, имеющих место при отсутствии параличей или парезов двигательной мускулатуры. В речевой сфере они проявляются в виде особой, подкорковой дизартрии (см. далее главу «Дизартрия»). Основной функцией мозжечка является обеспечение точности целенаправленных движений, поддержание равновесия, координация взаимодействия мышц агонистов, гонистов и антагонистов. Для выполнения этих задач мозжечок имеет разветвленные связи с самыми различными отделами мозга. В координировании сложных речевых движений мозжечок выступает как главный указатель точности движений органов речевого аппарата (объема, силы, направленности). При поражении мозжечка возникает особый вид дизартрии — мозжечковая, проявляющаяся в нарушении тактики («равновесия») речевых движений. При поражении черепных нервов, иннервирующих речевую мускулатуру, возникает бульварная дизартрия. Поражение проводящих путей, соединяющих ядра черепных нервов и кору мозга, обусловливает возникновение псевдобульбарной дизартрии. Виды речевых расстройств, имеющих место при недостаточности функционирования коры мозга, описаны далее (в главе 2 третьего раздела пособия).  Если отклонений в речевом развитии избежать не удалось, следует приложить все силы, чтобы максимально использовать здоровые системы организма и помочь ребенку занять свое место в жизни, несмотря на трудности, связанные с неполноценностью психических функций, и в первую очередь, речевой. Несмотря на высокую степень врожденной готовности к речи, достигнув «речевого возраста», определенная часть детей молчит или начинает говорить плохо, неразборчиво. Их с трудом понимают даже родители.Логопед в этих случаях ставит такие диагнозы, как: дизартрия, алалия, общее недоразвитие речи, задержка речевого развития. В других случаях констатируется заикание или дислалия (называемая нередко косноязычием или нарушением звукопро-изношения). Дизартрия и алалия являются наиболее тяжелыми видами речевых расстройств, но не только потому, что ребенок не может полноценно общаться с окружающими — без речи не развивается в должной мере его мышление. Грамотные, внимательные родители задаются вопросом, почему ребенок «молчит», уже тогда, когда замечают отсутствие у него гуления и лепета. Менее осведомленные обращаются к специалистам значительно позже, когда ребенок уже должен говорить слова и фразы. Излишне убеждать в том, что раннее обнаружение аномалий речевого развития и своевременное обращение к специалистам крайне важно. Вовремя принятые необходимые меры могут вернуть ребенку полноценное развитие, и напротив, опоздание может стать роковым. Среди речевых расстройств есть и безнадежные, при которых даже самые бдительные родители и самые умелые специалисты не в силах спасти положение. Тяжелые расстройства речи, как правило, не выступают изолированно. Они являются частью заболеваний, связанных с органическим поражением центральной нервной системы (ЦНС). Наиболее частое из них (хотя далеко не единственное) — синдром детского церебрального паралича (ДЦП). В настоящее время нарушения психического и, прежде всего, речевого развития трактуются с позиции различных концепций. Основные концепции нарушений ВПФ Концепции нарушений речи, не имеющие целью раскрытие их мозговых механизмов, изучаются в психологии, лингвистике, педагогике. Концепции, охватывающие не только сами речевые расстройства, но и обусловливающие их мозговые причины, изучаются в нейропсихологии и нейролингвистике. Основные положения нейропсихологического направления в исследовании патологии речи было освещено ранее. Не менее важным является нейролингвистический подход к этой проблеме. Нейролингвистика является существенной частью нейропсихологии, поэтому она базируется на ее достижениях, но, кроме того, вносит свой собственный вклад, основанный на привлечении теоретических и практических знаний из области лингвистики. Нейролингвистика, с ее проникновением в тонкие закономерности речевых процессов, позволяет вскрыть факты, которые могут остаться «за кадром» при их нейропсихологическом изучении.  Нейролингвистическое изучение речевой функции было начато Хэдом (Н. Head). Им был рассмотрен такой вид патологии речи, как афазия (потеря речи у взрослых) и ее формы. Этот ракурс изучения речевых расстройств отличался от господствовавшего в то время неврологического (П. Брока, К. Вернике, Л. Лихтгейм (L. Lichtgeim), К. Липманн, П. Мари и др.). Новаторство Г. Хэда состояло в том, что он считал нарушения речи прямым следствием поражения самого высокого уровня мозга — символического. Иначе говоря, Г. Хэд считал, что расстройства речи как символической деятельности всегда вызваны поражением того уровня мозга, где локализована способность пользоваться средствами языка. Исследователи, продолжившие начинание Хэда (Р. Якобсон, М. Халле, А.Р. Лурия, Е.Н. Винарская, Т.В. Ахутина и др.), доказали важность и продуктивность нейролингвистической концепции афазии.В современной нейролингвистике можно выделить два основных направления. В рамках первого, открытого Р. Якобсоном и М. Халле, афазия сводится к 2 формам. Первая связывается с нарушением парадигматической стороны языка, реализуемой «задним» мозгом; вторая — с синтагматической, реализуемой «передним» мозгом. Такой подход А.Р. Лурия оценил как весьма продуктивный и разработал собственную нейролингвистическую концепцию афазии. Второе направление нейролингвистических исследований охватывает вопрос об уровнях мозга, который был поднят, как сообщалось чуть выше, Г. Хэдом. В настоящее время оно разра     батывастся более активно, чем первое. Это направление нейро-лигвистики опирается на важнейшие достижения неврологии и нейрофизиологии (Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин, АА. Ухтомский), психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин), нейропсихологии (АР. Лурия), лингвистики и психолингвистики (Л.В. Щерба, АА. Леонтьев, Н. Хомский). Существуют различные классификации нарушений речи: клиническая, психологическая, педагогическая, клинико-пси-хологическая, психолого-педагогическая. В рамках нейропсихологии наиболее адекватной является клиническая классификация, основанная на соотношении разных видов патологии речи с обусловливающими их мозговыми механизмами.Нарушения речевого развития, помимо медицинского вмешательства, требуют участия ряда других специалистов: дефектологов (логопедов и сурдологов), медицинских психологов, социальных работников. Очень важно, чтобы эти специалисты не только лечили и учили ребенка с аномалиями речевого развития, но и определили, какой тип детского учреждения ему необходим.  Однако каждый из названных специалистов, хоть и вносит важную лепту, не в состоянии помочь ребенку полностью. При правильной ранней диагностике некоторые нарушения развития речи у ребенка могут быть предотвращены, другие требуют сложного, длительного комплекса лечебно-психолого-педагогических мероприятий, третьи не поддаются лечению, и тогда на первый план выступает работа по адаптации ребенка к жизни. С этой целью в разных странах существуют специальные учреждения. Это специализированные дома ребенка системы социального обеспечения, школы для умственно отсталых детей, слепых, глухих, школы для тех детей, у которых процесс речевого развития не укладывается в рамки нормы.Глава 2. Алалия 2.1. Понятие и клиника алалии Алалия — это неразвитие или грубое нарушение развития речи у ребенка, возникающее в доречевой период, имеющее системный характер и обусловленное патологией ЦНС определенных зон коры головного мозга. Рассмотрим основные составляющие этого определения. Неразвитие речи проявляется в ее отсутствии или крайне малом объеме у детей в период онтогенеза, когда она должна появиться. Термин алалия происходит от греческого lalio — «говорю» и отрицания «а». Системный характер алалии означает, что при ней страдает не какая-либо одна, а практически все стороны речи — и фонетико-фонематическая, и лексико-грамматическая, и синтаксическая. Это вытекает из системного строения самой речевой функции и системного соотношения ее частей. Обусловленность алалии патологией ЦНС в доречевой период указывает на то, что алалия — следствие каких-либо ранних патологических влияний на головной мозг ребенка. Отнесенность патологии преимущественно к уровню коры свидетельствует о том, что в патологический процесс вовлечены в основном не элементарные, мышечно-двигательные или чувствительные, а высшие отделы ЦНС, тесно связанные с мышлением. Картина речевого расстройства при алалии сводится к отсутствию речевой функции или ее значительной ограниченности в объеме. У одних детей отсутствует экспрессивная речь, что принято называть моторной алалией; другие не только не говорят сами, но и несостоятельны в импрессивной речи (плохо понимают чужую речь), что принято называть сенсорной алалией. Поскольку экспрессивная и импрессивная речь у ребенка тесно связаны между собой, как правило, при обеих формах алалии — моторной и сенсорной — отмечается недостаточность и того, и другого видов речевой деятельности. Однако при каждой из них первичный дефект и вторичные (системные) следствия разные. При моторной алалии первично расстроена экспрессивная речь, а импрессивная (понимание) — вторично; при сенсорной — наоборот: первично нарушена импрессивная речь, а экспрессивная вторично. Несмотря на такой охват обеих сторон речи при любой из форм алалии, при моторной вторичные трудности понимания могут быть легкими, а при сенсорной вторичные нарушения собственной речи — грубыми, вплоть до ее отсутствия. Такая специфика расстройств речевой функции при моторной и сенсорной алалии убедительно демонстрирует основополагающую (базисную) роль в овладении речевой деятельностью слуховой модальности. Алалия принципиально отличается от других видов речевых расстройств у детей — дизартрии, афазии, нарушении речи при глухоте и тугоухости, умственной отсталости, аутизме.
Отличие алаликов от глухих или тугоухих детей определяется отсутствием у них нарушений физического слуха и в то же    время неполноценностью специфического речевого. При нор-мальном речевом развитии дети обучаются говорить, слушая речь взрослых. Это обеспечивается наличием физического слуха и формирующейся на его базе способностью воспринимать и понимать то, что говорят другие, т.е. за счет речевого слухового гнозиса и фонематического слуха. Если же эти каналы не активированы, то ребенку не на что опереться, неоткуда взять образец того, как и что надо говорить. Дети-алалики слышат речь, но не различают, не распознают ее единицы, не понимают их значения. Аналогично этому мы слышим, но не понимаем тех, кто говорит на неизвестном нам иностранном языке. Правильный дифференциальный диагноз между глухотой и сенсорной алалией имеет большое значение, так как лечение и обучение глухого ребенка принципиально отличаются от лечения и обучения ала-.
Детей-алаликов нельзя отождествлять и с детьми-аутистами, поскольку при алалии присутствует речевая инициатива, имеется потребность в общении с окружающими. Не имея достаточно объема речевых средств, они часто используют для этого коммуникативные жестово-мимические средства. 2.2. Этиология и патогенез алалии По вопросу об этиологии (причинах) алалии и ее патогензу (мозговых механизмах) в литературе не имеется единства мнений. Одни авторы отдают предпочтение биологическим факторам, другие — социально-психологическим, третьи — наследственности, четвертые считают, что наследственный фактор не играет принципиальной роли в возникновении алалии. Первое, заслуживающее внимание исследование алалии принадлежит А. Куссмаулю, который еще в 1877 году назвал ее «врожденной афазией». Немногим позже, в 1888 году, Р. Коэн обозначил алалию как «идеопатическую глухоту», или «слухо-немоту». Несмотря на такое обозначение, Р. Коэн считается сторонником моторной концепции алалии. Он полагал, что в алалии главное — абсолютная неспособность детей произносить звуки и слоги, хотя признавал, что мозговые структуры, которые ответственны за это, могут быть у них не повреждены. По мнению Р. Коэна, в основе данного вида патологии речи лежит дискоординация в работе отдельных речевых зон. Последователем Р. Коэна был немецкий невролог Г. Гутцманн, который также предлагал усиленно стимулировать у алаликов артикуляционную сторону речи. Однако моторная концепция алалии не получила всеобщего признания. Исследователи конца XIX века, например, А. Либманн, М.В. Богданов-Березовский, высказывали соображения, согласно которым алалия не может быть обусловлена только моторными причинами. Они считали, что главным здесь является психологический фактор: нарушения мышления, эмоционально-волевой сферы, памяти, внимания и т.п. Целый ряд более поздних исследователей вслед за А. Куссмаулем рассматривали алалию как аналог афазии, только наблюдаемый у детей. Однако у них были серьезные оппоненты, которые подчеркивали принципиальное различие механизмов развития афазии и алалии. Несмотря на эту критику, моторная и сенсорная концепция алалии долгое время оставалась как рабочая. В более позднее время питербуржский нейрофизиолог, психолог, педагог Н.Н. Трауготт, признавая, что при алалии всегда нарушается деятельность по усвоению языка, отмечала, что пер  вопричиной этого является недостаточность речевого слухового гнозиса. Эта же точка зрения высказана позже, в 60-х годах XX иска, Р.Е. Левиной.Мозговые механизмы алалии могут быть также смешанные. В. К. Орфинская допускала различия. Она связывала неспособность алаликов говорить либо с наличием у них явлений орально-артикуляционной апраксии, либо с дефицитом языковой способности и считала, что существуют: а) собственно «языковая» алалия, состоящая в неспособности вычленить из речи взрослых правила языка, необходимые для использования его средств (фонем, слов, словоформ, фраз); б) гностическая и праксическая, обусловленная речевой слуховой агнозией или артикуляционной апраксией.   В настоящее время приоритетной является «языковая концепция» патогенеза алалии. Ее придерживаются многие современные исследователи патологии речевого развития: В.А. Ковшиков, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Б.М. Гриншпун, В.К.Воробьева, Л.Р.Давидович, Е.Ф. Соботович, Т.Г. Визель. Согласно ей, у ребенка с алалией не развивается «языковая способность», которая дана человеку от природы. И при сенсорной, и при моторной алалии ребенок не может овладеть языком (его звуками, словами, грамматикой). При этом навыки, не требующие значительного словесного сопровождения, могут успешно вырабатываться (например, умение рисовать, считать, конструировать, играть в разные игры, не связанные непосредственно с речью). Это обусловлено тем, что речевые стимулы, особенно при моторной алалии, воспринимаются, и внутренняя речь формируется. Она становится базисной для психического развития в целом. При сенсорной алалии формирование внутренней речи тоже происходит, но сводится в основном к зрительному восприятию объектов мира и оптических образов артикуляционных движений взрослых. Сенсорные алалики, не получившие своевременной помощи, в меньшей степени овладевают неречевыми навыками и нередко их психическое развитие приобретает черты вторичной умственной отсталости.Сторонники того, что алалия — следствие органического поражения головного мозга, наиболее опасным из этиологических факторов считают асфиксию. На асфиксию как наиболее вероятностную причину развития алалии указывают также такие авторы, как В. Гарднер, Е.М. Мастюкова, Б.В. Лебедев, ЕВ. Гуровец. Французский исследователь алалии Ж. Ажуриагерра, кроме того, считал, что к алалии приводят только двусторонние поражения мозга, при которых невозможна или крайне затруднена спонтанная компенсация дефектов. Следует отметить, однако, что, по многочисленным наблюдениям клиницистов, далеко не у всех детей, в анамнезе которых имеются перечисленные выше осложнения, появляется алалия. У некоторых нормально развивающихся в речевом отношении детей отмечены асфиксия и различные двусторонние поражения мозга, не повлиявшие отрицательным образом на речевой механизм. Взгляды разных ученых на роль наследственности в этиологии алалии также не одинаковы. В.А. Ковшиков провел специальное исследование данной проблемы. Он сообщает, что наследственность имеет место лишь в малом числе случаев — приблизительно в 16% от общего количества алаликов. Основным аргументом являются полученные им данные о том, что проблемы речевого развития, имевшие место у родителей, далеко не всегда передаются их детям. Более значимы, по выводам В.А. Ковшикова из подробного обзора литературы по алалии, такие факторы, как поздние роды, искусственные и спонтанные аборты, мертворождения в анамнезе, патология беременности, особенно сильный токсикоз в первой половине. Неблагоприятными являются также угрожающие выкидыши, психотравмы, неправильное положение плода, кровотечения, резус-несовместимость, роды раньше срока, стремительные, затяжные, сухие роды, стимуляция, наложение щипцов, травмы головы во время родов, асфиксия и некоторые другие обстоятельства.  В группу риска попадают и дети, рождающиеся ослабленными и перенесшие до года тяжелые заболевания мозга, и прежде всего нейроинфекции, а также дети, получившие до года травмы головы.Американский психолог В. Гарднер большое значение в этиологии алалии придает социальным факторам: конфликтным отношениям в семье, неправильному воспитанию детей (насмешки над неправильной речью и т.п.). Особое внимание уделяется им взаимоотношениям ребенка с матерью. Он отмечает, что среди матерей алаликов гораздо чаще встречаются невротические, робкие, как и наоборот, самонадеянные, чем среди матерей нормально говорящих детей. Противоречивые мнения имеются по поводу пребывания детей в двуязычной (билингвистической) среде. Большая часть авторов, например, А.В. Ярмоленко, не признают, что билингвизм оказывает вредное влияние на развитие алалии. Другие считают его провоцирующим отклонения в речевом развитии. Помимо врожденной готовности к языковому развитию, первично сохранного интеллекта, стимулов внешней среды, которые побуждали бы системы мозга к созреванию, мотивации к речи, необходимо  чтобы между отдельными анализаторами и надстроенными над ними модальностями имелись полноценно функционирующие проводящие пути, по которым информация передавалась бы из одной зоны мозга в другую. Это относится и к собственно речевым областям мозга. Без связи между отдельными областями мозга, участвующими в освоении речи, она развиваться не может.Рассмотрим, какие именно межсистемные связи не формируются в первую очередь при сенсорной и моторной алалиях с нейропсихологической точки зрения. Современными нейрофизиологическими исследованиями (М. Кинзборн, Д.А. Фарбер, М.М. Безруких и др.) показано, что в раннем речевом онтогенезе большую роль играют процессы левополушарной латсрализации речевой функции. Вначале ребенок усваивает неречевые шумы (природные — шум ветра, шуршание листьев, звук льющейся воды, раскаты грома, а также «голоса» животных; предметные шумы, издаваемые различными предметами — орудиями труда, музыкальными инструментами и пр.). Эти приобретения правого полушария служат базисными для первичных операций речевого развития. Они состоят в отборе из них левополушарным механизмом полезных для речи признаков. Все удары, смычки, шипения, свисты, рычания и мычания в левом полушарии должны видоизмениться и превратиться в звуки речи, которые сохраняют в самих названиях связь с исходными звучаниями. Так формируется речевой слуховой гнозис. Задача извлечения из неречевых шумов полезных для речи признаков оказывается недоступной наиболее тяжелым алаликам. Как известно из литературы, доречевой период протекает у них без существенных отклонений, т.е. так же, как и у здоровых в речевом отношении детей. Они овладевают соответственно возрастным параметрам различными доречевыми навыками: движениями, в том числе и ритмическими, рисованием; могут подражать неречевым звукам, например, вою ветра, голосам животных; выполнять различные бытовые операции, сопровождаемые жестами. Однако на этих «древних» навыках подготовительная к речи фаза развития и заканчивается. Звуки, издаваемые человеческим голосом, им так и остаются недоступны, если не принять соответствующих коррекционных мер. Иначе говоря, речевой слуховой гнозис у этих детей не формируется или формируется медленно, дефектно. Местом преимущественной локализации речевого слухового гнозиса в мозге является левая височная доля. Понятно, что она может вовремя включиться в работу лишь в том случае, если ребенок накопил необходимую неречевую слуховую базу и если проводящие пути между полушариями (и в первую очередь, мозолистое тело) у него сохранны. В том случае, если эти условия не соблюдены, ребенок не приобретает способности ориентироваться в акустических шумах как звуках речи и, следовательно, не понимает того, что говорят взрослые. В отличие от сенсорной алалии, при которой отсутствуют необходимые связи между правым и левым полушариями мозга, при моторной алалии патологический процесс сосредоточен преимущественно в левом (доминантном по речи) полушарии. Допустим, ребенок овладел в некоторой степени способностью различать звуки речи и улавливать их смысловые роли в языке, т.е. неречевые шумы трансформировались у него в звуки речи. Однако для того, чтобы он заговорил сам, этого мало, необходима еще способность перешифровывать эти звучания в артикуляционные движения. Они могут быть приблизительными, недифференцированными, но именно артикуляционными (речевыми). Для этого нужно, чтобы речевая продукция, воспринятая на слух, была перешифрована в артикуляционные движения. Это, в свою очередь, возможно лишь в том случае, если полноценные проводящие пути между сенсорной (височной) и моторной (пре-моторной и постцентральной) областями мозга полноценны. Немалую роль в этих процессах играют и лобные доли, обеспечивающие не механическую имитацию услышанного, а осмысленную речевую деятельность. Таковы наиболее вероятные мозговые механизмы, обусловливающие сенсорную и моторную алалию. Изложенные представления о патогенезе алалии подтверждаются данными современных аппаратурных исследований алаликов: у подавляющего большинства из них очаговых поражений мозга не обнаруживается. К тому же регистрируемые в области речевых зон кисты и другие образования, как правило, к алалиям не приводят. Таким образом, представление об алалии как о «детском» аналоге афазии, обусловленном поражением мозга в области Брока или Вернике, не находит сегодня подтверждения. Нейропсихологический подход объясняет, почему очаговые поражения речевых зон мозга не вызывают у большинства детей алалии, в то время как у взрослых приводят к афазии. Решающую роль играет здесь признание того, что детский мозг обладает высокой степенью пластичности. Она позволяет заместить поврежденный участок мозга «здоровым», еще не получившим определенной функциональной специализации. Однако это возможно лишь при условии, что сохранны проводящие нервные пути, связывающие между собой отдельные участки мозга. В период речевого развития их состояние является более важным, чем состояние самих речевых зон. Причина этого состоит в пластич    ности, свойственной детскому мозгу и принципиально отличающей его от взрослого, неповрежденные участки которого при необходимости включиться в компенсаторный процесс проявляют значительную инертность.Таким образом, на современном этапе изучения алалии можно констатировать, что неспособность детей-алаликов овладевать средствами языка и способами их использования в собственной речи обусловлена сочетанием целого ряда разнообразных препятствующих этому факторов. Для понимания речи с опорой на речевой слуховой гнозис и фонематический слух необходимо, чтобы полезные для речи признаки, отобранные из неречевых сигналов, из правого полушария «перешли» в левое, т.е., чтобы осуществился процесс их левополушарной латерализации.   На рис.IV Показано, что связь между полушариями прервана, и, следовательно, левополушарная латерализация не осуществляется. Нормативное дискретное понимание речи в этом случае невозможно.Для того, чтобы появилась устная (членораздельная, артикулированная речь), должны осуществиться связи между:
МОЗГОВЫЕ МЕХАНИЗМЫ СЕНСОРНОЙ АЛАЛИИ  ЛЕВАЯ ВИСОЧНАЯ ДОЛЯ: ВОСПРИЯТИЕ И ПОНИМАНИЕ РЕЧИ ПРАВАЯ ВИСОЧНАЯ ДОЛЯ: ВОСПРИЯТИЕ НЕРЕЧЕВЫХ СИГНАЛОВ, А ТАКЖЕ СЛОВ ПО ИХ РИТМИКО-МЕЛОДИЧЕСКИМ ХАРАКТЕРИСТИКАМ (АМОРФНЫЕ ЗВУКИ РЕЧИ И СЛОВА) Рис. IVПримечание: Условные обозначения те же, что и на рисунке V. МОЗГОВЫЕ МЕХАНИЗМЫ МОТОРНОЙ АЛАЛИИ ЛЕВАЯ ПРЕМОТОРНАЯ ОБЛАСТЬ ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ СЕРИИ АРТИКУЛЕМ-СЛОВ Э  ФФЕРЕНТНЫЙ АРТИКУЛЯЦИОННЫЙ ПРАКСИСЛЕВАЯ ВИСОЧНАЯ ДОЛЯ: ВОСПРИЯТИЕ И ПОНИМАНИЕ РЕЧИ НА ОСНОВЕ ДИСКРЕТНОГО АНАЛИЗА ЛЕВАЯ ЗАТЫЛОЧНАЯ ДОЛЯ: ЛОКАЛИЗАЦИЯ АФФЕРЕНТНОГО АРТИКУЛЯЦИОННОГО ПРАКСИСА ПРАВАЯ ВИСОЧНАЯ ДОЛЯ ВОСПРИЯТИЕ НЕРЕЧЕВЫХ СИГНАЛОВ, А ТАКЖЕ СЛОВ ПО ИХ РИТМИКО-МЕЛОДИЧЕСКИМ ХАРАКТЕРИСТИКАМ (АМОРФНЫЕ ЗВУКИ РЕЧИ И СЛОВА) Рис. VПримечание. Условные обозначения те же, что и на рисунке IV. На рис. V показано, что связь между правой височной долей и левой теменной, обеспечивающая первые звукоподражания у детей с моторной алалией, как правило, осуществляются. В отличие от этого связи левой височной доли с обеими артикуляционными долями (теменной и премоторной) прерваны. В результате устная речь у ребенка не развивается. Алгоритм компенсации:
3. Ассоциативные связи между постцентральной областью левого полушария и височной долей правого полушария: артикуляционно-акустические связи в звукоподражаниях. 4. Ассоциативные связи между премоторной зоной и височной долей левого полушария: артикуляционно-акустические связи. Полезные для артикуляции признаки отбираются не из акустических, а из графических образов звуков речи и слов (чтение), т.е. путем подключения «здоровой» затылочной коры. Таким спосо   бом удастся «обойти» основную при нормальном речевом развитии связь между височными долями правого и левого полушарий.Вопросы по теме «Алалия»:
|
