Визель книга. Дпп. Ф. 10 Визель, Т. Г. В42 Основы нейропсихологии учеб для студентов вузов Т. Г. Визель. М. Act Транзиткнига, 2006. 384, 16
 Скачать 2.43 Mb.
|
|
Глава 3. Задержки психического и речевого развития (ЗПР, ЗРР), общее недоразвитие речи (ОНР) С проблемой алалии тесно связана проблема задержек психического развития (ЗПР), задержек речевого развития (ЗРР), общего недоразвития речи (ОНР).  Термины задержки психического и речевого развития — «ЗПР» и «ЗРР» — в качестве речевых диагнозов получили достаточно широкое практическое распространение. При этом диагнозы задержек психического и речевого развития считаются более уместными по отношению к детям раннего возраста (до 5 лет), когда имеется надежда на доразвитие систем, замедляющих созревание психики и речевой функции естественным путем. Подразумевается, что дети с ЗПР и ЗРР будут осваивать необходимые когнитивные (познавательные) и речевые навыки так же, как и нормальные, только в более поздние и в более сжатые сроки. Таким детям для развития предлагается, как правило, больший объем стимулов, чем нормальным детям. Подаются они в утрированно выразительной форме. Расчет при этом делается на спонтанные компенсаторные механизмы, аналогичные тем, которые обеспечивают развитие здорового ребенка. В педагогике дети с ЗПР в основном выявляются в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. В школе они составляют группы неуспевающих учеников, которые имеют «специфические трудности обучения», «медленно обучаются» и т.п.Причиной отставания этого контингента детей наиболее часто бывают:
В литературе встречаются различные обозначения детей с ЗПР: «смягченные формы умственной отсталости», «пограничные дебилы», «спорные дебилы», «пограничная умственная отсталость». Таким образом, имеется тенденция приблизить задержки психического развития к умственной отсталости, что свидетельствует о размытости границ между ними. Многие исследователи обнаруживают у детей с ЗПР недоразвитие слуховых, зрительных, моторных функций, оптико-пространственные нарушения, недостаточность тактильного восприятия и прочее. Особенно часто указывается на замедленность приема и переработки сенсорной информации, снижение показателей памяти, внимания. Практически во всех работах указывается и на отставание таких детей (с ЗПР) в речевом развитии (по всем его параметрам, хотя акценты у разных детей падают на разные стороны речи). Указывается и на их недостаточную любознательность. Сказанное выше объясняет большую сложность разграничения ЗПР и умственной отсталости. Однако практически все исследователи сходятся во мнении, что дети с ЗПР, в отличие от олигофренов способны к определенным видам отвлеченного (абстрактного) мышления. Кроме того, у них имеется тенденция к решению разных задач с помощью смысловых опор. Особенности мозговой деятельности у детей с ЗПР сводятся к тому, что при разных формах нарушения речевого развития могут страдать:
Основной особенностью таких повреждений является их парциальность (неполнота, избирательность), в отличие от олигофрении, при которой патологический процесс охватывает практически весь мозг. Наличие «здоровых» участков мозга у детей с«задержками» позволяет усвоить объем знаний, достаточный для включения в работу (хотя бы частичное) третичных полей коры мозга. Это объясняет то, что детям с ЗПР доступны определенные мыслительные операции символического характера. При некоторых формах ЗПР и ЗРР повреждение мозга может вовсе отсутствовать, уступая место неблагоприятным социальным факторам (педагогическая запущенность). В отличие от терминов ЗПР и ЗРР, термин ОНР признается далеко не всеми исследователями патологии детской речи и практическими специалистами. Они предпочитают употреблять традиционный термин «алалия», который тоже подразумевает общее (системное) неразвитие или недоразвитие речи. Термин ОНР понимается ими как подменяющий традиционный термин алалия.  Причина этого состоит в том, что возросло внимание к безречевым детям со стороны педагогов и детских психологов. Он введен Р.Е.Левиной в рамках психолого-педагогической концепции нарушений речи у детей и имеет, соответственно, иное, а именно психолого-педагогическое значение. Термин «ОНР» более приемлем и понятен лицам педагогического круга, удобен при комплектовании групп детских садов.Примечание: В настоящее время в практической дефектологии, и в частности в логопедии, по поводу традиционных терминов, «алалия», «дизартрия», «логоневроз», «дислалия» сложилась достаточно сложная ситуация. В связи с делением специализированной логопедической службы на относящуюся к Департаменту здравоохранения и образования, выпускаются методические рекомендации и постановления, запрещающие логопедам, работающим в области образования, употреблять их, мотивируя это тем, что они имеют медицинское происхождение. Такое положение представляется недопустимым. Имеется настоятельная необходимость в унификации терминологии, относящейся к патологии речи, которая употреблялась бы специалистами независимо от места их работы. Это не означает, однако, что в психолого-педагогической аудитории не могут быть использованы более понятные педагогам термины. Но в таком случае психолого-педагогическая терминология будет носить частный характер, не претендуя на отмену традиционных названий распространенных нарушений речи у детей. Таким образом, термин «ОНР» — педагогическое обозначение клинического термина «алалия», против которого некоторые авторы возражают, указывая на приставку «а» как обозначающую полное отсутствие речи, и считают, что диагноз «алалия» может быть поставлен только в том случае, если у ребенка речь отсутствует вообще. Вместе с тем приставка «а» в термине «алалия» так же условна, как и приставка «а» в термине «афазия», при которой, как известно, речь у больных далеко не всегда отсутствует полностью. Более того, афазией называют как грубые речевые расстройства, вплоть до полной неспособности говорить, так и легкие, если они имеют ту же этиологию и патогенез. Таким образом, приставка «а» не должна быть препятствием к постановке диагноза «алалия». Основным условием должно являться здесь наличие в структуре дефекта трудностей использования средств языка. Иначе говоря, с позиции нейропсихологии и нейролиигвистики, при алалии должна иметь место недостаточность в функционировании третичных полей коры, так же, как основным условием для диагноза «дизартрия» должна быть недостаточность в иннервации (нервном обеспечении) артикуляционных мышц со стороны стволовых и подкорковых структур мозга. Вопросы по теме «Задержки речевого развития»:
10. Что вы посоветуете родителям, если у ребенка помимо ЗРР выявятся двигательные дискоординации? Глава 4. Дислалия Дислалия, т.е. нарушение звукопроизношения, является самым распространенным дефектом речи у детей (вспомним ставшие крылатыми, с легкой руки актера Ролана Быкова, «фефекты фикции»). Известно, что ребенок обучается говорить со слуха. Он слышит речь взрослых и извлекает из нее то, что доступно его пониманию и произнесению. Поскольку слуховой анализатор челове     ка имеет достаточно сложное строение, он обеспечивает разные уровни слухового восприятия. Уточним еще раз функциональные роли каждого из них. Физический слух — наиболее элементарный уровень слуховой функции. Благодаря ему мы слышим различные звуки окружающего нас мира, которые глухие люди не слышат. Физический слух обеспечивается первичными полями слуховой коры мозга, называемыми также корковыми концами анализаторов, или нейросенсорными зонами.Неречевой слух, включая музыкальный, реализуется вторичными полями височной коры правого полушария мозга. Он открывает возможность различать всевозможные природные, предметные и музыкальные шумы. Речевой слух или, иначе, речевой слуховой гнозис, — более высокого уровня, чем физический слух: это уровень фонетики. Такой слух можно обозначить и как фонетический. Место его локализации — вторичные поля височной коры левого полушария. Можно иметь замечательный музыкальный слух и очень плохой речевой, то есть плохо понимать речь. Фонематический слух (Термин фонематический слух в настоящее время критикуется рядом авторов, ссылающихся на то, что фонему как смыслоразличительную единицу звукового строя языка нельзя слышать, ее надо выделять из звучащего потока мыслью. Владение фонематической системой (кодом) языка относится не к уровню гнозиса (восприятия), а знания. Предлагаемый взамен термина «фонематический слух» термин «фонематический анализ» в большей степени отражает существо дела, однако он с трудом входит в педагогическую и клиническую практику. Далее, в последующих главах, термин «фонематический слух» будет употребляться условно, как дань традиции. Таких терминов в нейропсихологии достаточно много, например, термины «сенсорная» и «моторная» алалия (афазия), «литеральные парафазии» и т.п.) — наиболее высокий по иерархии, предназначенный для дифференциации фонем, в том числе и оппозиционных. При недостаточности фонематического слуха фонемы смешиваются, сливаются между собой в словах, да и сами слова нередко сливаются друг с другом. В результате слышимая речь плохо воспринимается (декодируется). Фонематический слух базируется на способности различать неречевые (природные и предметные) шумы, за которые ответственно правое полушарие мозга. Если это умение ребенком приобретено, и он владеет ар  сеналом фонетических признаков, то на следующем этапе речевого развития из них (на основе речевого опыта) отбираются признаки, полезные в фонематическом (смысловом) отношении. В разных языках эти признаки различны. Для русского языка значимы, например, звонкость-глухость, твердость-мягкость и др. Так, например, в паре звуков «Б—П» в смысловом отношении для русского языка значимы лишь признаки глухости-звонкости; остальные важны для других целей, главная из которых разборчивость высказывания. Закрепление за тем или иным звуком речи буквы требует того, чтобы из его целостного звучания были изъяты на уровне мысли все фонетические признаки, не играющие смысловой роли. Без умения вычленять фонемы (бинарные противопоставления) полноценное понимание речи невозможно.Практически все дети в возрасте от 1 до 4 лет искажают звуки, когда произносят слова и фразы, т.к. имеется физиологически обусловленная недостаточность и фонетического, и фонематического слуха. Недостаточность звукопроизношения в период раннего речевого развития получила название физиологического косноязычия. Например, ребенок с физиологическим косноязычием говорит «ючка» вместо «ручка» (фонема «р» заменяется на фонему «ю»), или «сяпка» вместо «шапка» (фонема «ш» твердая заменяется на фонему «с» мягкую) и т.п. В основе этого лежит незрелость одновременно фонетического и фонематического слуха. Уточним, что под фонетическим слухом понимается способность слышать какие-либо тексты и дифференцированно воспринимать их, независимо от того, понимается их смысл или нет, а под фонематическим — способность не только слышать, но и понимать слышимое. Как известно, в логопедической практике распространен термин фонетико-фонематическая недостаточность (ФФН), в котором констатируется недостаточность и фонетического, и фонематического слуха ребенка. Он введен Р.Е. Левиной для тех случаев, когда неполноценность фонематического и фонетического анализа звуков речи остается у ребенка после того, как этап физиологического косноязычия пройден. В нейропсихологической трактовке механизм фонетико-фонематической недостаточности означает, что и вторичные (гностико-праксические), и третичные (языковые) поля коры мозга функционируют со сбоями или с задержкой. Незрелость уровня вторичных полей коры, в свою очередь, обусловливает наличие у ребенка элементов или речевой слуховой агнозии, или артикуляционной апраксии, т.е. фонетического слуха и артикуляционного праксиса. Незрелость же уровня третичных полей означает,     что имеются факторы, препятствующие нормативному овладению средствами языка, необходимыми для оречевления мысли, в данном случае — фонематической системой, т.е. налицо нарушения фонематического слуха. Таким образом, термин «фонетико недостаточность» констатирует неполноценность обеих систем — и фонетической, и фонематической, причем не получивших еще необходимой автономии друг от друга. Между тем такая особенность владения звуковым строем языка характерна для детей на этапе физиологического косноязычия, когда фонематическое и фонетическое знания, т.е. языковые и гностико-праксические процессы слиты воедино — носят синкретический характер. Затем у каждого ребенка с первично сохранным интеллектом владение, с одной стороны, языковыми средствами, в частности языковыми (фонемами), а с другой — речевым слуховым гнозисом, артикуляционным праксисом, должны получить определенную автономию друг от друга. При этом формирование фонематической (языковой) способности, наиболее важной, обеспечивающей понимание речи, происходит у большей части детей интенсивнее, чем гностико-праксической (фонетической). В связи с этим ребенок может овладевать тем способом, которым фонемы передают смысл речи, но не справляться с тонким фонетическим анализом всех акустических характеристик звука речи или не суметь уложить их в точную артикуляционную позу. В этих случаях уместнее говорить лишь о фонетической недостаточности. Поставить ребенку со зрелой фонематической системой, но имеющему недостатки произношения на фонетическом уровне, диагноз ФФН — значит констатировать у него не только фонетическую, но и фонематическую недостаточность, в то время как она отсутствует. Это серьезная неточность в речевом диагнозе. Фонетическая состоятельность или несостоятельность проявляется в устной речи, а фонематическое знание необходимо для овладения чтением и письмом. При этом для того, чтобы правильно произносить звуки речи, не требуется такого высокого уровня фонематического знания, как для письменной речи. Такое положение объясняется тем, что звуки речи ребенок воспроизводит по его общему абрису, в котором фонематические признаки как бы уравнены с фонетическими, а усвоить звуко-буквенные ассоциации он может только выделив фонематический признак из числа всех акустических признаков, принадлежащих тому или иному звуку речи. Буква — эквивалент фонемы, а серия букв — эквивалент серии фонем, составляющих слово.Ребенок с диагнозом ФФН неизбежно попадает в группу риска к дисграфиям и дислексиям, и нередко ошибочно. На языке нейропсихологии, диагноз ФФН означает, что у ребенка неполноценно функционируют и вторичные поля (речевого гнозиса и праксиса), и третичные (языковые). Диагноз ФН (фонетическая недостаточность) указывает на неполноценность лишь вторичных полей коры, а диагноз фонематическая недостаточность (ФН) — на неполноценность третичной коры. Таким образом, оценка состояния звуковой стороны речи у ребенка должна проводиться сугубо дифференцированно. Изолированная (истинная) дислалия, выступающая на фоне созревших представлений о фонематической системе языка, отличается от физиологического косноязычия прежде всего тем, что звуки речи не заменяются один другим, а искажаются. Причем ребенок с подлинной дислалией искажает артикуляционные позы звуков речи таким образом, чтобы не мешать осуществлению необходимых фонематических противопоставлений, от которых зависит смысл высказывания. Например, он прибегает к горловому Р, которое, хоть и ненормативно, обеспечивает основной фонематический признак вибрации, или же употребляет щечное Ш, которое передает признак «шипения» в той степени, чтобы этот звук не смешивался со звуком «с». Таким образом, ребенком с истинной дислалией соблюдается основной принцип фонематического кодирования смысла речи — принцип бинарных (парных) противопоставлений. Из сказанного следует, что искажения звукопроизношения при дислалии не только не отражают фонематической недостаточности, а, напротив, свидетельствуют о зрелости фонематических представлений и о том, что ребенок нашел спонтанный «выход из положения». С точки зрения нейропсихологии, следует признать, что третичные поля у такого ребенка являются зрелыми. Имеется неполноценность лишь вторичных полей, либо слуховых, либо артикуляционных.  Замечательный ученый и педагог Б.М. Гриншпун предложил называть дислалии, связанные с недостаточной координированностью органов артикуляции, моторными, а дислалии, связанные с недостаточностью восприятия речи, — сенсорными. При «моторной» ребенок искажает звуки речи, т.к. не может найти артикуляторную позу, которая соответствовала бы и фонеме, и звуку речи как фонетической единице языка, а при сенсорной — потому что не распознает на слух эти признаки. Такой подход отражает еще одну важную патогенетическую основу дислалии, а именно то, что она может иметь апраксическое или агностическое происхождение, т.е. являться, результатом недостаточного владения органами артикуляции, — воспроизведения изолированных поз звуков речи (элементы артикуляционной апраксии),   так и недостаточной сформированносью способности дифференцировать на слух фонетические признаки отдельных звуков речи и их серий (элементы речевой слуховой агнозии). При этом с дифференциацией фонематических признаков ребенок может справляться, и, следовательно, понимать речь и устраивать фонемно-буквенные ассоциации.Важно знать и то, что способность к фонематическому анализу звукового строя языка, в свою очередь, также имеет разноуровневую структуру. Она включает элементарный уровень, необходимый для овладения звукопроизношением, и более высокий по иерархии, предназначенный, прежде всего, для освоения букв, включая их комплексы (графические образы слов). Нередко дисла-лия сочетается с фонематической незрелостью этого высокого («буквенного») уровня. В этом случае следует констатировать у ребенка и фонетическую, и фонематическую недостаточность. Однако диагноз ФФН здесь не правомерен, поскольку дефект носит не фонетико-фонематический характер («через черточку»!), а фонетический + (плюс) фонематический. Кроме того, у ребенка может присутствовать только фонематическая недостаточность, без фонетической. В этом случае он находится в группе риска по проблемам обучения грамоте, но не имеет каких-либо дефектов звукопроизношения. Он — кандидат в дислексики и дисграфики при отсутствии дислалии. Итак, в рамках дислалии необходимо выделять:
Возможные варианты дислалии (дефектов фонетического уровня) и ее сочетания с фонематической незрелостью показаны в табл. 4. Таблица 4
Вопросы по теме «Дислалия»:
|
