Мастюкова Коррекция.КАФdoc. Е. М. Мастюкова Специальная педагогика

• Название: Е. М. Мастюкова Специальная педагогика
• Анкор: Мастюкова Коррекция.КАФdoc.doc
• Дата: 06.05.2018
• Размер: 4.79 Mb.
• Имя файла: Мастюкова Коррекция.КАФdoc.doc
• Тип: Книга; #18953
• страница: 4 из 23

3.3. Особенности познавательной деятельности у детей с тяжелыми речевыми расстройствами

Эта категория детей достаточно полиморфна, но общей их осо­бенностью является стойкое системное недоразвитие речи, кото­рое определяет часто неготовность этих детей к обучению в усло­виях массовой школы.

Речевые нарушения проявляются в недостаточности развития всех сторон речи, фонетико-фонематической, лексико-граммати-ческой и особенно связной речи. Недостаточная сформирован-ность устной речи сочетается с недоразвитием фонематического анализа, в связи с чем дети испытывают выраженные трудности в усвоении навыков чтения и письма.

Недоразвитие речи обычно сочетается с неврологической и психопатологической симптоматикой. Неврологическая симпто­матика свидетельствует не только о задержке созревания цен­тральной нервной системы, но и о негрубом повреждении отдель­ных мозговых структур, т. е. наиболее часто имеет место дизонто-генетически-энцефалопатический симптомокомплекс нарушений. Среди характерных нервно-психических нарушений наибольшее значение имеет гипертензионно-гидроцефальный синдром — син­дром повышенного внутричерепного давления, который проявля­ется в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей, а также в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности, повышенной воз-"Удимости, раздражительности, двигательной расторможенности. ти дети плохо переносят жару, духоту, езду на транспорте, ино­гда жалуются на головные боли и головокружения.

Кроме того, для многих из них характерен церебрастенический ндром, который проявляется в виде повышенной нервно-психи-

41

\




ческой истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде на­рушений функций активного внимания и памяти.

В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипер­возбудимости — признаками общего эмоционального и двигатель­ного беспокойства; в других — с проявлениями заторможенности, вялости, пассивности.

У многих детей с тяжелыми нарушениями речи при невроло­гическом обследовании выявляются различные, обычно нерезко выраженные двигательные нарушения. Они характеризуются из­менениями мышечного тонуса, легкими теми- и монопарезами, нарушениями равновесия и координации движений, недостаточно­стью дифференцированной моторики пальцев рук, несформиро-ванностью общего и орального праксиса. Часто у этих детей выяв­ляются нарушения артикуляционной моторики в виде легких паре­зов, тремора и насильственных движений языка, обуславливающие проявления стертой дизартрии.

Могут наблюдаться также неврозоподобные синдромы в ви­де тиков мышц лица, преходящего или более стойкого энуреза, а также субклинические эпилептические проявления (судорож­ные реакции на высоте температуры, вязкость и инертность эмо­циональных реакций и поведения, характерные изменения на ЭЭГ).

Клинические и психолого-педагогические обследования детей с тяжелыми нарушениями речи выявляют нередко у многих из них характерные нарушения познавательной деятельности, обуслов­ленные как самим речевым дефектом, так и низкой умственной работоспособностью.

Исследование высших психических функций этих детей пока­зывает нередко локальную недостаточность отдельных видов гно-зиса, праксиса. Так, специфические затруднения в копировании геометрических фигур (при выполнении теста Бендера и других заданий), в рисовании могут указывать на несформированность зрительно-пространственного гнозиса.

Многие дети с тяжелым недоразвитием речи отличаются незре­лостью эмоционально-волевой сферы, низкой умственной работо­способностью, эмоциональной лабильностью, иногда—двигатель­ной расторможенностью, повышенной аффективной возбудимо­стью.

При обследовании детей дошкольного возраста с нарушениями речи особенно важно выделить тех, у которых речевые расстрой­ства сочетаются с выраженными нарушениями внимания и гипе­рактивным поведением, так как они составляют группу риска по дислексии и дисграфии, т. е. в школьном возрасте у них могут про-

42

виться специфические стойкие затруднения при обучении их чте­нию и письму.

В настоящее время в развитых странах мира продуктивно разрабатывается биологическая концепция нарушений внимания, гиперактивного поведения и специфических трудностей в усвое­нии чтения и письма. Особое внимание обращается на выявление детей группы риска по специфическим нарушениям письменной

речи.

В 1987 г. Американская психиатрическая ассоциация опреде­лила критерии ранней диагностики нарушений внимания и гипе­рактивного поведения у детей:

— излишняя двигательная активность: ребенок производит множество движений ногами, руками или вертится на месте;

— не может длительное время сидеть спокойно по инструкции взрослого;

— легко выводится из равновесия внешними стимулами;

— нетерпелив и легко возбудим в играх со сверстниками, ис­пытывает трудности, ожидая свою очередь в игре;

— часто начинает отвечать на вопросы, не дослушав их до конца;

— с трудом подчиняется инструкциям, но негативизм при этом отсутствует;

— с трудом сохраняет внимание при выполнении игровых за­даний;

— «не умеет» играть и говорить тихо;

— часто прерывает других или вторгается в игры других детей.

Среди причин, обуславливающих нарушения внимания, труд­ности поведения, а с началом обучения и проявления дислексии и дисграфии, большое место отводится как остаточным проявлениям органического поражения ЦНС — легкой мозговой дисфункции (ЛМД), так и генетическим факторам¹. Описаны семейные формы дислексии. Высказывается гипотеза аутосомно-доминантного на­следования. Вместе с тем в этой проблеме имеется еще много не­решенных вопросов. Нет достаточно убедительных объяснений преобладания дислексии среди лиц мужского пола, а также ее свя­зи с леворукостью и аутоиммунными заболеваниями. Вместе с тем известно, что мальчики достоверно чаще испытывают трудности в обучении, чем девочки, и у них чаще имеют место проявления

Мастюкова ЕМ., Московкшш А.Г. Воспитание в семье ребенка с на-РУШением внимания и гиперактивным поведением // Практический и мето-°^КИ^ ^жУР^нал- Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.

43

дислексии. Некоторые авторы объясняют это гормональными фак­торами и более частыми перинатальными повреждениями у маль­чиков.

В настоящее время изучение причин дислексии проводится во взаимосвязи с нарушениями внимания и гиперактивного поведе­ния. При этом особенно подчеркивается роль ранней диагностики с предсказанием трудностей чтения. Разрабатываются специаль­ные методики, имеющие целью предупреждение специфических трудностей при обучении ребенка чтению и письму. В зарубежных методиках при этом особенно большое внимание отводится специ­альной педагогической работе над пониманием текста и прогнозу специфики последующих трудностей в обучении чтению. Показа­но, что у детей «группы риска по дислексии» задержано фоноло­гическое осознание речевого материала по сравнению с контроль­ной группой.

В отечественной логопедии осуществлялся комплексный под­ход к предупреждению, диагностике и коррекции дислексии.

Основными психологическими механизмами нарушения чте­ния являются следующие:

— несформированность зрительного анализа и синтеза; _ч

— недостаточность пространственных представлений;

— нарушения фонематического восприятия;

— нарушения фонематического анализа и синтеза;

— недоразвитие лексико-грамматического строя речи.

Отечественными авторами (Р.И. Лалаева) разрабатывается пси­холингвистический аспект изучения дислексии. Во всех случаях степень и вид нарушений чтения и письма соотносятся с состояни­ем устной речи ребенка. Большое место отводится профилактике нарушений чтения и письма, особенно у детей с речевыми нару­шениями, с задержкой психического развития, умственной отста­лостью, с церебральным параличом. С этой целью проводится ра­бота по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, языкового анализа и синтеза, лексико-грамматической стороны речи.

Особо большое внимание уделяется формированию фонемати­ческого анализа и синтеза. Эта работа проводится с учетом после­довательности формирования звукового анализа в онтогенезе.

Большое место в коррекционной работе по предупреждению оптической дислексии и дисграфии уделяется специальным уп­ражнениям над уточнением и дифференциацией оптических обра­зов букв.

При изучении механизмов нарушений письменной речи боль­шое внимание уделяется проблеме межполушарной организации

44

хических процессов. Известно, что письменная речь базируется

межполушарном взаимодействии. Поэтому у детей-левшей

чаше могут наблюдаться специфические трудности в усвоении

письменной речи, что необходимо учитывать при подготовке их к

обучению.

На начальных этапах овладения письменной речью у детей-левшей нередко стойко проявляется «зеркальность», что необхо­димо учитывать в коррекционной работе с ними. Кроме того, для этих детей характерен целый спектр и других нервно-психических особенностей, а также атипичных вариантов психического онтоге­неза, что может осложнять их адаптацию к учебной деятельности. Это необходимо учитывать при подготовке их к обучению и осо­бенно к усвоению навыков чтения, письма и счета.

3.4. Особенности познавательной деятельности у детей с церебральными параличами

Термин детский церебральный паралич (ДЦП) обозначает группу двигательных расстройств, возникающих при поражении двигательных систем головного мозга и проявляющихся в недос­татке или отсутствии контроля со стороны нервной системы за произвольными движениями.

При ДЦП имеет место раннее, обычно внутриутробное повре­ждение или недоразвитие мозга. Причины этих нарушений могут быть разными: это различные хронические заболевания будущей матери, а также перенесенные ею инфекционные, особенно вирус­ные заболевания, интоксикации, несовместимость матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности и др. Предрас­полагающими факторами могут быть недоношенность или пере­кошенность плода.

В некоторых случаях причиной ДЦП может быть акушерский травматизм, а также затяжные роды с обвитием пуповины вокруг шейки плода, что приводит к повреждению нервных клеток голов­ного мозга ребенка в связи с недостатком кислорода. Иногда ДЦП возникает после рождения в результате инфекционных болезней, осложняющихся энцефалитом (воспалением мозгового вещества), после тяжелых ушибов головы.

ДЦП, как правило, не является наследственным заболеванием.

При дифференциальном диагнозе ДЦП с различными двига­тельными расстройствами прежде всего следует учитывать данные намнеза. В анамнезе детей, страдающих церебральным парали-м> часто имеются указания на патологическое протекание бере-

45

менности у матери и родовую травму с применением акушерских методов родовспоможения. Ребенок обычно рождается в асфик­сии, часто с признаками внутричерепной травмы: оценка по шкале Апгар низкая — 2-6 баллов, при оптимальной 9-10 баллов.

В период новорожденности у детей с ДЦП часто отмечает­ся общее беспокойство, тремор (дрожание ручек, подбородка), повышение или, напротив, резкое снижение мышечного тонуса, иногда отмечаются увеличение размеров головы, повышение сухо­жильных рефлексов, отсутствие или слабость крика, нарушения сосания за счет слабости сосательного рефлекса, нередко имеют место судороги.

Уже в первые месяцы жизни проявляется отставание психомо­торного развития, которое сочетается с запаздыванием в угасании безусловно рефлекторных двигательных автоматизмов, среди ко­торых наибольшее значение имеют так называемые позотониче-ские рефлексы. При нормальном развитии к 3 месяцам жизни эти рефлексы уже не проявляются, что создает благоприятные условия для развития произвольных движений. Сохранение даже отдель­ных элементов этих рефлексов после 3-4 месяцев жизни является симптомом риска или признаком поражения ЦНС.

Среди рефлексов, неблагоприятно влияющих на развитие мо-торики, наибольшее значение имеют следующие.

Лабиринтный тонический рефлекс, который проявляется при изменении положения головы ребенка в пространстве. Так, в по­ложении на спине при выраженности этого рефлекса нарастает тонус мышц-разгибателей. Это определяет характерную позу ре­бенка на спине: голова запрокинута назад, бедра приведены, по­вернуты внутрь, при тяжелых формах ДЦП — перекрещены; руки разогнуты в локтевых суставах, ладони повернуты вниз, пальцы сжаты в кулаки.

При выраженности лабиринтного тонического рефлекса в по­ложении на спине ребенок не поднимает голову или делает это с большим трудом. Он не может вытянуть руки вперед и взять предмет, подтянуться и сесть, поднести руку или ложку ко рту. Это препятствует развитию навыков сидения, стояния, ходьбы, самообслуживания, произвольного захвата предмета под контро­лем зрения.

В положении ребенка на животе влияние этого рефлекса про­является в повышении тонуса мышц-сгибателей, что определяет характерную позу: голова и спина сгибаются, плечи вытягиваются вперед и вниз, руки согнуты под грудной клеткой, кисти сжаты в кулаки, бедра и голени приведены и согнуты, тазовый отдел туло­вища приподнят. Такая вынужденная поза тормозит развитие про-

46

вольных движений: лежа на животе, ребенок не может поднять олову, повернуть ее в сторону, вытянуть руки для опоры, встать на колени, принять вертикальное положение, повернуться с живо­та на спину.

Отставание моторного развития и нарушения произвольных движений составляют структуру ведущего дефекта и связаны с поражением двигательных зон и приводящих путей головного

мозга.

В зависимости от тяжести поражения может наблюдаться пол­ное или частичное отсутствие тех или иных движений. При этом страдают, в первую очередь, наиболее тонкие дифференцирован­ные движения: поворот ладоней и предплечий вверх (супинация), дифференцированные движения пальцев рук. Ограничение произ­вольных движений при ДЦП всегда сочетается со снижением мы­шечной силы.

Ограниченность или невозможность произвольных движений задерживает развитие статических и локомоторных функций.

У детей с церебральным параличом нарушена возрастная по­следовательность формирования двигательных навыков. Моторное развитие у детей с церебральным параличом не просто задержано в темпе, а качественно нарушено на каждом возрастном этапе.

Имеется несколько форм детского церебрального паралича в зависимости от повреждения определенных систем мозга.

Кроме двигательных и речевых нарушений, структура дефекта при церебральном параличе включает в себя специфические от­клонения в психическом развитии. Они могут быть связаны как с первичным поражением мозга, так и с задержкой его постнаталь-ного созревания. Большая роль в отклонениях психического раз­вития детей с церебральным параличом принадлежит двигатель­ным, речевым и сенсорным нарушениям. Так, глазодвигательные нарушения, недоразвитие и задержка формирования важнейших двигательных функций (удержание головы, сидение и т. п.) спо­собствуют ограничению полей зрения, что, в свою очередь, обед­няет процесс восприятия окружающего, приводит к недостаточно­сти произвольного внимания, пространственного восприятия и познавательных процессов.

Двигательные нарушения ограничивают предметно-практичес­кую деятельность. Последнее обуславливает недостаточное разви­тие предметного восприятия. Двигательная недостаточность за­трудняет манипуляцию с предметами, их восприятие на ощупь, очетание этих нарушений с недоразвитием зрительно-моторной °рдинации и речи препятствует развитию познавательной дея­тельности.

47



Отклонения в психическом развитии у детей с церебральным параличом в большой степени обусловлены недостаточностью практической деятельности и социального опыта, коммуникатив­ных связей с окружающими и невозможностью полноценной иг­ровой деятельности. Двигательные нарушения и ограниченность практического опыта могут быть одной из причин недостаточно­сти высших корковых функций и, в первую очередь, несформиро-ванности пространственных представлений. Большую роль в на­рушениях познавательной деятельности у детей с церебральным параличом играют и речевые расстройства.

Особенности психических отклонений в большой мере зависят от локализации мозгового поражения.

Нарушения умственной работоспособности у детей с церебраль­ными параличами проявляются в виде синдрома раздражительной слабости. Этот синдром включает два основных компонента: с од­ной стороны, это повышенная истощаемость психических процес­сов, утомляемость, с другой — чрезвычайная раздражительность, плаксивость, капризность. Иногда при этом наблюдаются более стойкие дистимические изменения настроения (пониженный фон настроения с оттенком недовольства). Дети с церебральным пара­личом стойко психически истощаемы, недостаточно работоспособ­ны, не способны к длительному интеллектуальному напряжению.

Синдром раздражительной слабости обычно сочетается у этих детей с повышенной чувствительностью к различным внешним раздражителям (громким звукам, яркому свету, различным при­косновениям и т. п.)

Определенная роль в утяжелении указанных нарушений при­надлежит социальным факторам, в частности воспитанию по типу гиперопеки. В результате может произойти недоразвитие мотива-ционной основы психической деятельности. В этих случаях более четко проявляется астеноадинамический синдром. Дети с этим синдромом вялые, заторможенные. Они малоактивны при выпол­нении любых видов деятельности, с трудом начинают выполнять задания, двигаться, говорить. Их мыслительные процессы крайне замедленны.

Астеноадинамический синдром по большей части отмечается у детей со спастической диплегией (поражение нижних и верхних конечностей, с отчетливым преобладанием поражения ног), а так­же при атонически-астатической форме церебрального паралича (на фоне низкого мышечного тонуса отмечаются отчетливые на­рушения координации и равновесия).

При гиперкинетической форме, когда у ребенка в первую очередь наблюдаются непроизвольные движения — гиперкинезы,

48

часто наблюдается астеногипердинамический синдром с проявле­ниями двигательного беспокойства, повышенной раздражительно­стью и суетливостью.

Церебрастенические синдромы наиболее отчетливо начинают проявляться в старшем дошкольном возрасте, когда с ребенком начинаются систематические педагогические занятия. Резко про­является недостаточность внимания, памяти и других корковых функций. Кроме того, более четкими становятся специфические особенности мыслительной деятельности.

Нарушения мыслительной деятельности проявляются в задер­жанном формировании понятийного, абстрактного мышления. Не­смотря на то, что у многих детей к началу обучения может быть формально достаточный словарный запас, наблюдается задержан­ное формирование слова как понятия, имеет место ограниченное, часто сугубо индивидуальное, иногда искаженное понимание зна­чения отдельных слов. Это связано, в первую очередь, с ограни­ченным практическим опытом ребенка. Можно предполагать, что обобщающие понятия, сформированные вне практической дея­тельности, не способствуют в должной мере развитию интеллекта, общей стратегии познания.

Особенности мышления у детей с церебральным параличом наиболее четко обнаруживаются при выполнении заданий, тре­бующих симультанного характера интеллектуальных процессов, т. е. целостной интеллектуальной операции, основанной на взаи­модействии анализаторных систем.

У детей с церебральным параличом обычно отмечаются не только малый запас знаний и представлений за счет бедности их практического опыта, но и специфические трудности переработки информации, получаемой в процессе предметно-практической деятельности.

Эти специфические особенности мышления часто сочетаются с нарушенной динамикой мыслительных процессов. Наиболее часто наблюдается замедленность мышления, некоторая его инертность. У отдельных детей отмечается недостаточная последовательность и Целенаправленность мышления, иногда со склонностью к резо­нерству и побочным ассоциациям. Замедленность мышления обыч­но сочетается с выраженностью церебрастенического синдрома.

Во всех случаях наблюдается взаимосвязь нарушений мышле­ния и речевой деятельности.

По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом ^Редставляют крайне разнородную категорию: одни имеют нор-^альный интеллект, у многих наблюдается своеобразная задержка

хического развития, у некоторых имеет место олигофрения.

49

а1игп г г

Для детей с церебральным параличом также характерны нару­шения формирования высших корковых функций. Наиболее часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям трудно копировать геометрические фигуры, рисовать и писать.

Недостаточность высших корковых функций может проявлять­ся также в задержке формирования пространственных и времен­ных представлений, фонематического анализа и синтеза, стерео-гноза (узнавание предметов на ощупь).

Для детей с церебральным параличом характерны разнообраз­ные эмоциональные и речевые расстройства. Эмоциональные рас­стройства проявляются в виде повышенной эмоциональной возбу­димости, повышенной чувствительности к обычным раздражите­лям окружающей среды, склонности к колебаниям настроения. Повышенная эмоциональная лабильность сочетается с инертно­стью эмоциональных реакций.

Повышенная эмоциональная возбудимость может сочетаться с радостным, приподнятым, благодушным настроением (эйфория), со снижением критики. Нередко эта возбудимость сопровождается страхами, особенно характерен страх высоты. Также повышенная эмоциональная возбудимость может сочетаться с нарушениями поведения в виде двигательной расторможенности, аффективных взрывов, иногда с агрессивными проявлениями, с реакциями про­теста по отношению к взрослым. Все эти проявления усиливаются при утомлении, в новой для ребенка обстановке и могут быть од­ной из причин школьной и социальной дезадаптации. При чрез­мерной физической и интеллектуальной нагрузке, ошибках воспи­тания эти реакции закрепляются и возникает угроза формирования патологического характера.

Специфические нарушения деятельности и общения при дет­ском церебральном параличе могут способствовать своеобразному формированию личности.

Наиболее часто наблюдается диспропорциональный вариант развития личности. Это проявляется в том, что достаточное интел­лектуальное развитие сочетается с отсутствием уверенности в се­бе, самостоятельности, повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в эгоцентризме, наивности суждений, сла­бой ориентированности в бытовых и практических вопросах жиз­ни. Причем с возрастом эта диссоциация обычно увеличивается. У ребенка легко формируются иждивенческие установки, неспо­собность и нежелание к самостоятельной практической деятельно­сти; так, ребенок даже с сохранной ручной деятельностью долго не осваивает навыки самообслуживания.

50

При нарушениях интеллекта особенности развития личности таются _{с Н}изким познавательным интересом, недостаточной критичностью.

Особенности психического развития детей с церебральным па-аличом во взаимокомплексе со спецификой речевых расстройств должны учитываться при подготовке их к обучению. Для развития печи и мышления детей с церебральным параличом важное значе­ние имеет расширение их кругозора, обогащение их жизненного опыта. Работа по развитию речи проводится поэтапно в тесной взаимосвязи с развитием моторики и коррекцией двигательных нарушений.

3.5. Дети с нарушениями слуха, зрения, ранним детским аутизмом

Психическое развитие детей с врожденными нарушениями слуха отличается рядом характерных особенностей. В первые ме­сяцы жизни у них отсутствует или слабо выражен врожденный рефлекс на резкие звуки, который в норме проявляется во вздраги­вании и зажмуривании глаз. При плаче ребенок не замолкает на голос взрослого, как это делает нормально слышащий малыш. В дальнейшем у детей с нарушениями слуха не формируются со­четательные рефлексы на звуковые стимулы.

При отсутствии специальных занятий у детей с нарушениями слуха обычно наблюдается отставание в психическом развитии, у них задерживается формирование предметных действий, сюжет­ной игры, функции активного внимания, что в дальнейшем за­трудняет проведение с ними специальной сурдологической рабо­ты. Поэтому очень важно раннее начало сурдологической работы с этими детьми.

Многие дети с нарушениями слуха отличаются характерными особенностями поведения в виде повышенной психической исто­щаемое™, эмоциональной возбудимости, склонности к негативиз­му, двигательной расторможенности. Эти дети должны обязатель­но консультироваться у детского психоневролога, многие из них нуждаются и в специальном лечении.

Среди детей с нарушениями слуха есть замкнутые, мало кон­тактные дети, они также нуждаются в консультации психоневро-

Особенности психического развития глухих детей раннего воз-

Р ста наиболее подробно представлены в работах Л.А. Венгер,

• оыготской, Э.И. Леонгард, особенности их речевого развития

51

I

представлены в исследованиях Л.П. Носковой, развитие нарушен­ной слуховой функции—в работах Е.П. Кузьмичевой, Т.В.Пелым-ской, Н.Д. Шматко и др.

При оценке психического развития детей с нарушениями слуха важное значение имеет комплексный клинико-психолого-педаго-гический анализ с учетом этиологии, патогенеза, объективной оценки слуха, данных психолого-педагогического, неврологиче­ского и психопатологического обследования.

В настоящее время более 40% детей с нарушениями слуха имеют сложную структуру дефекта за счет различных психонев­рологических расстройств. Многие из этих форм имеют генети­ческую этиологию. Выделяют несколько основных групп наслед­ственных нарушений слуха, сочетающихся с другими пороками развития:

— с пороками развития и заболеваниями органа зрения;

— с нарушениями развития скелета и соединительной ткани;

— с почечной патологией;

— с эндокринной патологией;

— с патологией сердечно-сосудистой системы;

— с заболеваниями кожных покровов.

В зависимости от этиологии, времени возникновения дефекта слуха, времени начала коррекционной работы психическое разви­тие широко варьирует от нормального интеллекта до глубоких форм умственной отсталости.

Подобный полиморфизм характерен и для детей с нарушения­ми зрения, а также для детей с бисенсорным дефектом.

Асинхронный психический дизонтогенез при раннем детском аутизме может сочетаться также с умственной отсталостью.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Какие существуют современные классификации умственной отстало­сти? Дайте определение понятию умственная отсталость.

2. Какие нарушения познавательной деятельности характерны для умст­венно отсталых детей?

3. Сравните нарушения познавательной деятельности у детей с задерж­кой психического развития и умственной отсталостью.

4. В чем специфика нарушений познавательной деятельности у детей с тяжелыми речевыми расстройствами?

5. Какие особенности познавательной деятельности характерны для детей с различными формами церебрального паралича?

6. Какие особенности познавательной деятельности наиболее часто встречаются у детей с нарушениями слуха?

52

В чем сходство и различие особенностей познавательной деятельно-сти у детей с нарушениями зрения и слуха?

Какие особенности познавательной деятельности характерны для аутичных детей?

Рекомендуемая литература

Башина В.М. Аутизм в детстве. М., 1999.

Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. М., 1997.

Власенко И. Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М., 1990.

Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в разви­тии. М., 1973.

Гилевич ИМ., Забара Е.А., Ипполитова М.В. и др. Дети с отклоне­ниями в развитии. Составитель Н.Д. Шматко. М., 1997.

Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. Л., 1982.

Калижнюк Э.С. Психические нарушения при детских церебральных параличах. М., 1990.

Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М., 1996.

Лалаева Р.И. Методика психолингвистического изучения нарушений речи у аномальных детей. СПб., 1990.

Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.

Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М., 1990.

Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технология обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. М., 2001.

Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонения­ми в развитии. М., 2000.

Мастюкова Е.М. О развитии познавательной деятельности детей с церебральными параличами //Дефектология. 1973. № 6.

Международная классификация болезней (10 пересмотр). Классифи­кация психических и поведенческих расстройств. СПб., 1994.

Носкова Л.П., Соколова Н.Д., Гаврилушкина О.П., Мастюкова Е.М. Дошкольное воспитание аномальных детей. М., 1993.

Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в разви­тии? М., 2000.

Ранний детский аутизм / Под ред. Т.А. Власовой, В.В. Лебединского, К.С. Лебединской. М., 1981.

Гржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте.

Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического разви­тия. М., 1990.

льенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. М., 1994. Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит. М., 1996.

53