Е. С. Набойченко психология отклоняющегося поведения подростков
 Скачать 1.53 Mb.
|
|
Коррекционно-педагогическая работа с подростками, проявляющими девиантные формы поведения Анализ психологической и педагогической литературы позволя- ет указать на различного рода концепции, а также способы и методы воспитательных действий. Проблемами психолого-педагогической коррекции девиантного поведения занимались такие ученые, как Е. К. Грачева, В. П. Кащенко, Г. И. Россолимо, Г. Я. Трошин, А. Ф. Ла- зурский, А. В. Владимирский, Н. В. Чехов и др. На сегодняшний день в системе общественного воспитания детей и подростков имеет место такая парадоксальная ситуация, когда все педагогические и психоло- гические усилия направляются на исправление эмоциональных нару- шений, в частности – девиантного поведения, а не на воспитание ми- ролюбия, эмпатии, сопереживания, доброжелательности. Стратегическим подходом в решении проблемы девиантного поведения является объединение усилий всех субъектов образователь- ного процесса (классного воспитатель, социальный педагог и педагог- психолог, родители и т. д.). Процесс осуществления совместной деятельности субъектов об- разовательного процесса по коррекции девиантного поведения школь- ника в рамках программы разрабатывается и реализуется ими в опре- делённой временной последовательности по этапам жизненного цикла. На каждом из этих этапов происходят наиболее существенные качест- венные изменения в содержании и организации совместной деятельно- сти указанной категории педагогических работников. Для выявления характера этих изменений необходимо специально обратиться к про- блеме деятельности и совместной деятельности субъектов образова- тельного процесса. Теория деятельности является одной из ведущих теорий психо- логической науки в России. Она была создана в отечественной психо- логии и развивается уже на протяжении более 50 лет благодаря рабо- там Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, А. Н. Ле- онтьева, А. Р. Лурии, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна. В то же время различные варианты теории деятельности созданы в Германии (К. Хольцкамп), Финляндии (Ю. Энгстрем) и других странах. Под деятельностью чаще всего понимают специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преоб- разование окружающего мира, включая самого человека и условия его существования. С точки зрения А. Н. Леонтьева деятельность так же может быть рассмотрена как некоторая более или менее сложная сово- купность или система процессов, которые осуществляют некоторые определенные жизненные отношения индивида. В. И. Слободчиков на 247 основе анализа философской и психологической литературы зафикси- ровал, по крайней мере, четыре различных смысла, которые вклады- ваются в это понятие. Одно из них: деятельность как процесс самоиз- менения человека в ходе обстоятельств своей жизни. Главная цель коррекционного процесса – уменьшение частоты проявления форм девиантного поведения школьниками. Коррекция рассматривается как путь или способ преодоления и ослабления деви- антных форм поведения через формирование соответствующих жиз- ненно необходимых качеств в ходе учебно-воспитательного процесса или различных видов деятельности учащихся (учебной, трудовой, иг- ровой и др.). Таким образом, коррекционно-педагогическая деятельность – это сложное психологическое и социально-педагогическое явление, охватывающее весь образовательный процесс (обучение, воспитание и развитие), выступающий как единая педагогическая система, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный, операционно-деятелъностный и оценочно-результа- тивный компоненты. Поэтому наряду с диагностико-коррекционной, коррекционно-развивающей, коррекционно-профилактической суще- ствует и воспитательно-коррекционная, и коррекционно-обучающая, и другая деятельность. Исходя из существующего положения и трактов- ки коррекционной работы, правомерно говорить о коррекционно- педагогическом процессе как едином образовательном процессе, в ко- торый входят обучение, воспитание и развитие подростков. Целесообразность коррекционного воздействия мотивируется и рядом индикаторов неблагополучия в развитии подрастающего поко- ления, основные из которых: - нарушение коммуникации в системе отношений «ребенок- взрослый» и «ребенок-сверстник», утрата взаимопонимания, дезинте- грация сложившихся ранее форм обучения; - низкий уровень достижений, значительно расходящийся с потенциальными возможностями подростка; - агрессивное поведение, отклоняющееся от социальных норм и требований; - переживание подростком состояния эмоционального небла- гополучия, эмоциональный стресс и депрессия; - наличие экстремальных кризисных жизненных ситуаций; - аномальные кризисы развития, которые в отличие от норма- тивных возрастных кризисов не связаны с завершением цикла разви- тия, не ограничены во времени и носят исключительно разрушитель- ный характер, не создавая условий и не содействуя формированию 248 психологических новообразований, знаменующих переход к новому возрастному циклу и др. Одним словом, основополагающим психолого-педагогическим аспектом коррекционной работы со школьниками, проявляющими де- виантные формы поведения, должно стать обеспечение условий для формирования высших форм психической деятельности в соответст- вии с базовыми законами онтогенетического развития (законом среды, законом развития высших психических функций). Д. Б. Эльконин, характеризуя психологический возраст, выделя- ет три его параметра, которые необходимо учитывать при формули- ровке коррекционных целей и организации коррекционно-педагоги- ческого процесса – это «социальная ситуация развития», уровень сформированности психологических новообразований, ведущий вид деятельности [100]. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику прове- дения коррекционной работы и способы реализации поставленных целей, подчеркивая, что исходным моментом в их достижении являет- ся организация активной деятельности подростка, создание необходи- мых условий для его ориентировки в сложных конфликтных ситуаци- ях, выработки алгоритма социально приемлемого поведения. Принцип деятельностного подхода является методологическим принципом по- строения процесса коррекции. Принцип комплексного использования методов и приемов кор- рекционно-педагогической деятельности. В педагогической практике необходима некая совокупность способов и средств, методов и прие- мов, учитывающих и индивидуально-психологические особенности личности школьника, и состояние социальной ситуации, и уровень материально-технического и учебно-методического обеспечения педа- гогического процесса, и подготовленность к его проведению учителей, определенная логика и последовательность применения педагогиче- ских методов и коррекционных приемов. Принцип интеграции усилий ближайшего социального окруже- ния. Девиантные формы в поведении подростка – результат не только его психофизиологического состояния, но и активного воздействия на него родителей, ближайших друзей и сверстников, педагогического и ученического коллективов школы. Предупреждение педагогической запущенности В предыдущих главах, где рассматривались социально-психоло- гические особенности личности дезадаптированных подростков и воз- растные закономерности социализации, было показано, что дезадапта- ция, возникающая при нарушениях социализации, характеризуется 249 деформацией ценностных и референтных ориентаций подростка, сни- жением референтной значимости и отчуждением дезадаптированного подростка, прежде всего, от такого важнейшего института социализа- ции, как школа. Очевидно, психолого-педагогические факторы школь- ной дезадаптации, прежде всего, и нужно искать в причинах, снижаю- щих референтную значимость школы. При этом, как уже отмечалось выше, в зависимости от степени отчуждения и глубины деформации референтных и ценностных ориентаций были выделены две стадии социальной дезадаптации. Первая стадия, получившая название педа- гогической запущенности, характеризуется утратой референтной зна- чимости и отчуждением от школы как института социализации при сохранении высокой референтности семьи. Вторая стадия, более глу- бокой и опасной дезадаптации – социальная запущенность – характе- ризуется тем, что наряду со школой подросток отчуждается и от семьи и, теряя связь с основными институтами социализации, становится как бы социальным Маугли, усваивая искаженные ценностно-норма- тивные представления и криминальный опыт в асоциальных и пре- ступных подростковых компаниях и группировках. Таким образом, отчуждение от школы и утрата ее влияния – не менее распространенное явление среди дезадаптированных учащихся, чем утрата влияния семьи. А между тем, учитывая, что достаточно большая часть семей относится к функционально несостоятельным, по разным причинам не справляющимся с задачами воспитания, то стано- вится ясно, что школа призвана также восполнять и дефекты семейно- го воспитания, оказывать психолого-педагогическую поддержку семье в целях предупреждения нарушения социализации детей и подростков. К сожалению, собственные внутришкольные затруднения чаще всего так велики, что при этом не только не оказывается поддержка детям и семьям группы риска, но и ситуация дополнительно, осложняется пси- холого-педагогическими факторами школьной дезадаптации. При этом в первую очередь, факторы школьного психолого- педагогического риска своими истоками имеют различные затрудне- ния в учебной деятельности, которая, прежде всего, опосредствует всю систему отношений учащегося и с учителями, и с одноклассниками, и в значительной степени с родителями. Определенная часть учащихся начинает испытывать затрудне- ния в усвоении учебных программ уже с первого класса в связи с него- товностью к школьному обучению. Работы Г. Ф. Кумариной и сотруд- ников руководимой ею лаборатории показывают, что до 25% посту- пающих в школу учащихся нуждаются в дополнительном коррекцион- ном режиме обучения по самым разным причинам. Это – и несколько 250 сниженный, в пределах крайней нормы, интеллект; нарушения отдель- ных психических познавательных процессов – внимания, памяти, вос- приятия; речевые нарушения, ослабленная психосоматика; аутизм ли- бо, напротив, расторможенность и т.д. При этом такого рода наруше- ния могут иметь как функционально органическое происхождение, так и быть результатом депривации психического развития в виду небла- гоприятных условий семейного воспитания. В настоящее время на практике реализуется несколько вариан- тов коррекционного обучения. Это введение в крупных общеобразова- тельных школах классов компенсирующего обучения, в которые на основе специальной диагностики отбирают детей с различными прояв- лениями школьной неготовности. Индивидуальный компенсаторный режим обучения обеспечивается в этих классах за счет снижения чис- ленности учащихся до 12-15 человек, а также благодаря специальному подбору и подготовке опытных учителей, освоивших программы ком- пенсирующего обучения. Наиболее уязвимым моментом обучения в режиме компенсаторных классов является возможность психологиче- ской изоляции учащихся этих классов среди своих сверстников, что, как правило, преодолевается особо тактичным отношением педагоги- ческого коллектива к этим классам, а также интеграцией, включением на равных всех учащихся в различные формы внеклассной и внешко- льной жизни. Наряду с компенсаторными классами в небольших школах с немногочисленным наполнением классов, с опытными учителями, на- личием психологической службы осуществляется вариант интегратив- ного обучения, когда дети с различными затруднениями обучаются в общих классах при наличии индивидуального режима обучения и до- полнительной психолого-педагогической коррекционной программы. К сожалению, программы компенсирующего обучения реализуются далеко не во всех школах, и потому значительная часть детей, по раз- ным причинам испытывающих затруднения в учебной деятельности, остаются без необходимой дополнительной психолого-педагогической диагностико-коррекционной помощи. Следствием этого являются не только отставания в учебе, неуспеваемость, но и все возрастающий психологический дискомфорт, испытываемый неуспевающими уча- щимися в школе, что в подростковом возрасте толкает на поиски иной, внешкольной среды общения, иной референтной группы сверстников, начинающей иметь решающее значение в социализации подростка. Этот же путь отчуждения от школы в связи со школьными не- успехами проходит также и определенная часть учащихся, психиче- ское развитие которых не обнаруживает каких-либо заметных дефек- 251 тов. Причины низкой школьной успеваемости здесь чаще всего кроют- ся в слабой познавательной мотивации и утрате интереса к учебной деятельности, в конфликтных отношениях, складывающихся с учите- лями, одноклассниками. Поэтому для предупреждения социальной дезадаптации в кол- лективе класса особенно актуальной является задача такой организа- ции учебного процесса, при которой было бы возможно успешное ов- ладение знаниями каждым учащимся. Особенно большое внимание в поисках резервов успешного обучения всех без исключения учащихся общеобразовательных школ должно уделяться развитию познаватель- ных мотивов и познавательных интересов учащихся. Не менее важным условием является также и расширение сферы социально значимой деятельности для того, чтобы, наряду с учебой, учащиеся, особенно педагогически запущенные, слабоуспевающие, получили возможность реализовать себя, свою потребность самоут- верждения на основе разнообразной общественно полезной деятельно- сти и, прежде всего, в труде. В отечественной педагогике традиционно, начиная от К. Д. Ушинского, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлин- ского, труду отводилась особо значимая роль в процессе воспитание учащихся. По словам К. Д. Ушинского лучший фактор воспитания – жизнь, полная разнообразной деятельности. Труд – та реальная сфера приложения сил педагогически запу- шенного учащегося, в которой он способен поднять свой авторитет среди одноклассников, преодолеть свою изоляцию и престижную не- удовлетворенность. Развитие этих качеств и опора на них позволяют предупреждать отчуждение и социальную дезадаптацию трудновоспи- туемых в школьных коллективах, компенсировать неуспехи в учебной деятельности. Наряду с развитием и закреплением профессиональных знаний и навыков при организации производственного труда учащихся нема- ловажно думать о его рентабельности и производительности, чтобы подростки могли самостоятельно зарабатывать средства для отдыха, развлечений, приобретения необходимых вещей. Этой цели могут служить пришкольные кооперативы, малые предприятия, школьные приусадебные хозяйства, учебно-производственные комплексы и т. д. «Труд – краеугольный камень коллектива, – говорил В. А. Су- хомлинский,– но на одном камне коллектива не построишь» [93]. Так афористично высказывал выдающийся педагог и гуманист глубокую и важную мысль о том, что воспитание и социальное развитие детей и 252 подростков не может быть сведено лишь к организации учебной, тру- довой и иной деятельности. Занять ребенка, подростка – еще не значит воспитать. Чрезвычайно важную роль играет при этом характер отно- шений, который складывается в процессе этой деятельности, насколь- ко гуманизированы отношения сверстников, взрослых и детей, как и какие духовные ценности культивируются в коллективе. Основной тон, ведущий лейтмотив, окрашивающий межличностные отношения в коллективе, задается при этом педагогом, его педагогическим стилем, его личностной позицией и личностным наполнением. В свое время А. С. Макаренко отмечал, что одной из главных задач педагога, воспитателя является организация детского коллекти- ва, развитие детских органов самоуправления, создание ближайших и дальних перспектив коллективного развития, создание мажорного тона в коллективе, т. е. обеспечение психологического комфорта всем детям и особенно трудновоспитуемым. При тех неблагоприятных условиях семейного воспитания, в которых находится большая часть этих детей, для них особенно тяже- лы по своим последствиям изоляция в коллективе класса, обостренная конфликтность в отношении с учителями. А. С. Макаренко писал, что коллектив в своем формировании проходит путь от диктаторского требования организатора до свобод- ного требования каждой личности от себя на фоне требований коллек- тива. То есть коллектив как воспитывающая среда в процессе форми- рования переживает несколько стадий. В начале в качестве его основ- ного связующего ядра выступают требования воспитателя, которые затем начинают проводиться активом, затем эти требования становятся нормой коллективной жизни и, наконец, внутренним законом каждого. Воспитателю, по мере того как происходит становление коллек- тива, необходимо делегировать, передавать свою власть органам само- управления, которые в свою очередь должны поддерживаться подав- ляющим большинством коллектива. Только при таких условиях кол- лектив способен формироваться как действенный орган воспитания. В классах с авторитарными методами управления, где актив не пользуется уважением и поддержкой большинства, нарушаются, по сути дела, основные условия, необходимые для формирования коллек- тива, способного выполнять социализирующие функции. Нечто подобное происходит и в классах с попустительским от- ношением учителя, где органы самоуправления фактически устрани- лись от выполнения своих обязанностей по сплочению коллектива. Без правильного педагогического руководства и влияния законы коллек- тивной жизни в классе могут подменяться жестокими законами груп- 253 пового конформизма, направленного на подавление отдельной лично- сти. Печальные последствия подобных явлений со всей остротой и трагизмом показаны в фильме «Чучело», поставленном Р. Быковым, где девочка с высокой степенью искренности, человечности, духовно- сти стала объектом жестокой коллективной расправы такого несосто- явшегося коллектива. Вопрос о роли и значении педагогического стиля для формиро- вания коллектива и личности не нов, он неоднократно поднимался в нашей психологической и педагогической литературе и, прежде всего, в работах выдающихся советских педагогов А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского. Особенно серьезной критике подвергался авто- ритарный стиль, злоупотребление учителей властью. В. А. Сухомлинский писал: «Властвование над детьми – одно из труднейших испытаний педагога, один из показателей педагогической культуры... Дорожить доверием, а значит, и беззащитностью ребенка – эта педагогическая мудрость должна преисполнить всю нашу работу». Резко осуждая авторитарную систему воспитания, доктор педагогиче- ских наук Ю. Азаров пишет о том, что «авторитарность – всегда зло- употребление властью, всегда порок, ибо она даже в микроскопиче- ских дозах – преддверие нравственного распада». Осуждение учительского авторитаризма и его тяжелых послед- ствий, как для отдельной личности, так и для коллектива в целом, от- нюдь не должно сводиться к одобрению попустительского, либераль- ного стиля, потакающего самоуправству неформальных лидеров и за- крывающему глаза на незащищенность детей от расправ и самосуда. В отличие от злоупотребляющего властью авторитарного учи- теля, классный руководитель с попустительским, либеральным стилем практически утрачивает возможность влиять на положение дел в клас- се, не умеет или не хочет использовать свои полномочия для организа- ции и дисциплинирования детского коллектива. Причины попусти- тельства могут быть весьма разнообразны: равнодушие, неопытность, безволие, сдача позиций перед противодействием, указываемым от- дельными микрогруппировками класса, какие-то особые обстоятельст- ва личной жизни учителя, вытесняющие работу на задний план, и т. д. Сотрудничающий педагогический стиль не означает нечто про- межуточное между авторитарностью и попустительством, между «злым», «нехорошим» и «добрым», всепрощающим учителем. Этот стиль характеризуется принципиально-качественными признаками. Он требует от учителя, во-первых, способности строить обучение, развивая у учащихся глубокий учебно-познавательный ин- терес, мобилизуя эмоции ребенка как энергетику его психики, его 254 учебно-познавательной деятельности, что становится возможным при собственном глубоком знании и интересе к предмету. Далее, такого учителя должны отличать высокая общая культу- ра и, прежде всего, культура общения, как с детьми, так и с коллегами, строящаяся на уважении к личности другого человека, к личности учащегося и на способности к самокритичности и самоанализу по от- ношению к себе и своему поведению. И, наконец, сотрудничающий стиль предполагает умение фор- мировать и направлять развитие здорового детского коллектива с пол- номочными органами детского самоуправления, с высокой действен- ной эмпатией и способностью детей приходить на помощь слабым, с достаточно высокой степенью развития коллективного общественного мнения, использующегося для коррекции поведения отдельных детей. Авторитарных методов невозможно избежать в классах с низким уровнем развития коллектива, где бездействуют либо не пользуются уважением органы детского самоуправления. Однако, как мы отмечали выше, эти вещи взаимосвязаны. Авторитарность приводит к беспо- мощности органов самоуправления, а это, в свою очередь, ограничива- ет другие методы воздействия учителя на класс. Естественно, реализация столь серьезных задач и требований вряд ли возможна в одиночку, без коллег, без общей атмосферы вза- имного уважения и высокой культуры, ставшими нормой поведения, регулирующими взаимоотношения как учителей, так и учащихся. Формирование ценностных представлений подростка Конечной целью воспитательных усилий семьи, школы, других социальных институтов, занимающихся проблемами воспитания и предупреждения асоциального поведения несовершеннолетних, явля- ется формирование внутренних поведенческих регуляторов, в качестве которых в первую очередь выступают ценностно-нормативные пред- ставления человека, включающие не только знания нравственных, правовых и других социальных норм и ценностей, но и определенное отношение к этим нормам, а также способность следовать им в реаль- ном поведении. Как пишет А. Р. Ратинов: «усвоение ценностей и норм есть ре- зультат процесса социализации, который протекает отчасти стихийно, отчасти целенаправленно в различных формах воспитания. Известны три пути «трансляции» культуры в смысле передачи социального опы- та: - предметный способ, когда субъект непосредственно вклю- чается в систему реальных объектов и, взаимодействуя с ними, пости- 255 гает их свойства и овладевает более или менее целесообразным обра- зом действий; - традиционный способ, когда субъект, наблюдая действие других людей в различных ситуациях, воспринимает и усваивает соот- ветствующие образцы поведения, которые закрепляются в его созна- нии в виде готовых стандартов, шаблонов; - сознательно рациональный путь, когда субъект черпает продукты культуры в процессе речевого общения с другими людьми из каналов массовой информации и специальных хранилищ социаль- ного опыта (книги и пр.)» [83]. Моральное сознание формируется поэтапно, в каждом возрас- тном периоде действуют свои психологические механизмы и законо- мерности. Эту поэтапность можно проследить на основе диспозицион- ной структуры регуляции социального поведения личности, предло- женной В. А. Ядовым. Иерархические системы данной структуры оп- ределены «уровнем включения личности в различные сферы социаль- ного общения, социальной деятельности и представляют собой опре- деленную иерархию внешних и внутренних факторов, определяющих состояние готовности индивида к тому или иному поведению, соци- альную активность личности в зависимости от степени и уровня ее включения в систему общественных отношений» [101]. Усвоение социальных норм и ценностей также происходит по- этапно, в определенной иерархии, в соответствии с приведенной выше диспозиционной концепцией В. А. Ядова. В дошкольном возрасте ребенок усваивает так называемые ба- зисные ценности; изначальные представления о добре и зле, о правди- вости и лживости, доброте и жестокости, жадности и щедрости и т. д. Усвоение этих ценностей протекает в условиях «предметных ситуа- ций», в игре, в общении с детьми и взрослыми, в выполнении нехит- рых обязанностей по самообслуживанию. В этот период огромную роль для формирования нравственных базисных ценностей, этических чувств, оценок имеют сказка и сказоч- ные герои, которые также действуют в конкретных, понятных ребенку предметных ситуациях. Не случайно и то, что сказки всех времен и народов включают в себя как доброе, так и злое начало: Иванушка- дурачок и Кощей Бессмертный, Василиса Прекрасная и баба Яга, Бу- ратино и Карабас-Барабас, Дюймовочка и Жаба. На примерах сказоч- ных художественных образов закладываются основы нравственного сознания ребенка. Подросток, в отличие от детей младшего школьного возраста, активно усваивает нравственные нормы и ценности в условиях груп- 256 пового общения. Кодекс чести подростка представлен такими благо- родными качествами, как смелость, честность, верность в дружбе, од- нако при этом он часто не распространяется за рамки группового об- щения. Подросток понимает, что нужно вступиться за друга, проявлять уважение к матери, быть галантным со своей девушкой, но это не ме- шает ему совершать безнравственные поступки по отношению к дру- гим людям. И здесь важно преодоление группового эгоизма, формиро- вание представлений об истинных нравственных ценностях и нормах общечеловеческой морали, предполагающих уважение личности всех людей, независимо от их групповой принадлежности к общности «мы». Нравственная воспитанность человека заключается не только в том, насколько он осведомлен о нормах морали и права, но и в том, насколько способен оценивать свое поведение с позиции усвоенных им правил, а также поступать в соответствии со своими знаниями и убеждениями. Отсюда наряду с проблемами, так сказать, информаци- онного обеспечения процесса нравственного воспитания, заключаю- щегося в передаче знаний о содержательной стороне морально- правового нормативного регулирования, необходимы специальные формы и методы этического просвещения, развивающие способность к самокритичности и самоанализу, Кроме того, подросток, который все активнее из объекта воспи- тания становится субъектом воспитания, остро нуждается в опреде- ленных поведенческих образцах, примерах для подражания, идеалах, которые как бы направляли его напряженную внутреннюю работу по самовоспитанию. С примерами он также должен быть познакомлен воспитателями. Итак, исходя из психологических особенностей этого возраста, из тех специфических задач, которые необходимо решить в процессе целенаправленного формирования ценностно-нормативных представ- лений подростка, играющих роль и функции внутренних регуляторов его поведения, должны осуществляться не столько пассивными, сколько активными методами. Пассивные информационно-просветительские формы, лекции, беседы, проводимые на уроках и во внеурочное время, знакомят уча- щихся с основными законами общественного развития, с основными нормами морали и права. Частично такая работа проводится на уроках обществоведения, истории, права, литературы, уроках по курсу «Этика и психология семейной жизни», а также на дополнительных занятиях по внеурочной воспитательной работе. 257 Активные формы этического просвещения, побуждающие ребят к размышлению, дискуссиям, спорам, проводятся в виде диспутов, обсуждений прочитанных книг, кино, литературных и театрализован- ных судов. Темы для таких обсуждений должны быть актуальными, живо интересующими ребят, заставляющими думать о себе, о своем месте в жизни, о своей жизненной позиции. Это может быть цикл дис- путов по проблемам «Что значит быть современным», «Кто и каков герой нашего времени?», «Что такое мужественность и женствен- ность?», «Как ты представляешь современного интеллигента?», «Зачем нужны этикет и хорошие манеры?», «Настоящий мужчина. Сильный человек. Что это значит?» и т. д. Толчком к размышлению и внутрен- ней работе могут послужить вечера общения при свечах, когда идет разговор о любви, семейных отношениях, интимных отношениях муж- чины и женщины, что особенно остро волнует подростков. Побуждают к спору, дискуссии, размышлению театрализован- ные литературные суды, проводимые по всем правилам судебного раз- бирательства с судьей, защитником и обвинителем. Для разбиратель- ства на таком суде выбирают, как правило, произведение со сложными жизненными коллизиями и неоднозначными человеческими характе- рами, позицией героев, которую можно и осуждать и оправдывать. Это вырабатывает диалектическое мышление, способность самостоятельно ориентироваться в непростых жизненных ситуациях. Активные мето- ды направлены на закрепление знаний о нравственных и правовых нормах, регулирующих общественную жизнь людей, они вырабатыва- ют способность применять эти знания в конкретной жизненной ситуа- ции, в оценке собственного поведения и поступков. Третья группа форм и методов этического просвещения рассчи- тана на самостоятельную работу подростка с книгой. Литературе, ис- кусству отводится особое место в формировании нравственного созна- ния. Художественный образ, созданный воображением писателя, ху- дожника, актера обладает способностью интегративно воздействовать на психику человека, охватывая и эмоциональные, и рациональные компоненты сознания. С помощью художественных образов решаются такие особо сложные проблемы нравственного воспитания, как фор- мирование нравственных чувств, убеждений, этических оценок и са- мооценок. Столь широкие возможности литературы и искусства возможны благодаря тому, что художественный образ приводит в действие одно- временно несколько важных психологических механизмов, управляю- щих поведением и сознанием людей. 258 Литературные герои, киногерои способны составить условную референтную группу, играющую, как известно, решающую роль в вы- боре идеалов, образцов поведения, в активизации процесса самовоспи- тания, что особенно важно в подростковом, юношеском возрасте. Ху- дожественные образы воздействуют не только на осознаваемые регу- ляторы поведения, но и на неосознаваемые, которыми являются пси- хическое заражение, внушение, подражание, идентификация. Столкновение характеров, позиций, точек зрения, сложные жиз- ненные коллизии художественного произведения дают возможность выявить и закрепить нравственные ценности, примерить их к себе, сформировать убеждения, нравственные оценки и самооценки, без чего невозможно формирование нравственного сознания. Переживание добра и зла, благородных и бесчестных поступков героев воспитывает и закрепляет нравственные чувства, решая тем самым сложнейшую и тончайшую проблему воспитания чувств. И, наконец, важнейшая и невосполнимая функция искусства – это воспитание эмпатии, чувства сопереживания, сочувствия другому существу, одно из высших психических свойств и состояний, прису- щих сугубо человеку. Из всех перечисленных функций нравственного воспитания, реализуемых искусством, одной из самых важных и сложных является, пожалуй, развитие эмпатии, чувства сопереживания, сострадания, со- чувствия. В библиотеку, предназначенную для чтения подростка, должны быть включены произведения, пронизанные глубоким гуманизмом, состраданием ко всему живому, которые будят добрые чувства, жела- ние помогать слабым. Глубокий отклик в душах ребят оставляют про- изведения А. П. Чехова «Каштанка», И. С. Тургенева «Муму», «Белый Бим – Черное Ухо» В. Троепольского. Чувства сострадания, сопереживания, которые рождаются при чтении этих произведений, несовместимые любыми проявлениями жестокости ни по отношению к человеку, ни по отношению к живот- ному. Лучший способ предупреждения насильственных жестоких пре- ступлений против личности должен заключаться не в страхе перед на- казанием, а в воспитании доброты, гуманистических чувств, внутрен- ней невозможности причинить боль другому. Роль искусства, художественной литературы трудно заменить какими-либо другими воспитательными воздействиями, с их помощью происходит социализация, очеловечивание самой тонкой и глубинной сферы человеческой психики, сферы чувств, эмоций. 259 Приобщение к чтению, использование воспитательного заряда художественной литературы должны, прежде всего, осуществляться через целостный художественный образ, оказывающий сильное эмо- циональное воздействие на душу юного читателя. К сожалению, не всегда преподавание литературы, знакомство с произведением искус- ства осуществляется таким образом, чтобы, прежде всего, влиять на мир чувств и эмоций детей и юношества. Очень остро и актуально по- ставлена эта проблема Ю. Нагибиным на страницах «Литературной газеты». «Нет большой беды, – считает писатель, – если младшекласс- ник не ответит на вопросы, сопутствующие каждому рассказу, стихо- творению, отрывку в книге для школьного чтения, а старшеклассник запутается в анализе многомудрого романа. Но велика беда, если ма- лыш не заплачет над Жучкой, попавшей в колодец, подросток не влю- бится в Наташу Ростову и не вообразит себя хоть на миг Андреем Бол- конским, а юноша не обомрет над пушкинской или лермонтовской строкой». Лучшие образцы отечественной и зарубежной литературы таят огромные возможности в воспитании юношества. И важным условием реализации этих возможностей является преодоление формализма в преподавании литературы, отказ от формалистских аналитических приемов, бездушно расчленяющих живой образ художественного про- изведения и тем самым лишающих искусство его чудодейственной способности благотворно влиять на юные души. Итак, формирование нравственного сознания, ценностно- нормативных представлений несовершеннолетних, целенаправленно осуществляющееся школой, ведется путем разнообразных организо- ванных педагогических воздействий на уроках, во внеурочной и во внешкольной воспитательной работе, путем организации насыщенного полезными делами и интересами свободного времени, за счет форми- рования и направления читательских, зрительских и музыкальных вку- сов учащихся. Однако более углубленное изучение условий семейного и школьного воспитания несовершеннолетних правонарушителей пока- зывает, что их социальная и педагогическая запущенность обусловли- вается не только семейным неблагополучием, но и тем, что в школе далеко не в полную силу используется возможный арсенал средств и методов целенаправленного педагогического воздействия на личность учащихся. У несовершеннолетних правонарушителей существенно сужен круг полезных интересов, свободное время они предпочитают прово- дить в бессодержательном общении с товарищами, в бесцельном гуля- 260 ний по улицам или бессистемном, всеядном просмотре теле- и кино- фильмов. Лишь 31% из несовершеннолетних правонарушителей увле- каются чтением, тогда как среди благополучных таких ребят в 2,5 раза больше. Однако их литературный вкус, как и зрительский, не сформи- рован, чтение также бессистемно и не направляется взрослыми, они предпочитают в основном приключенческую и детективную литерату- ру. Причинами неразвитого читательского и зрительского вкуса, от- сутствия потребности в чтении является как безучастность семьи в этом вопросе, так и недостатки школьного воспитания, просчеты в преподавании литературы в школе. Воспитательный процесс в школе требует существенного пере- смотра, как своей организационной, так и содержательной стороны. При этом вряд ли поможет возвращение к идее «классной дамы», ос- вобожденного классного руководителя, поскольку воспитание вне дея- тельностного подхода, скорее всего, превращается в надсмотр. Однако, также очевидно, что и современный институт классных руководителей, функции и обязанности которых непомерно раздуты, не способен справляться с проблемами воспитания на современном уровне. В опытно-экспериментальной практике передовых школ ве- дется работа по поиску принципиально новых форм организации вос- питательного процесса, по его профессионализации, с одной стороны, и разгрузки воспитателя от многочисленных и часто противоречащих друг другу функций – с другой, Половое воспитание подростка Приходится с сожалением констатировать и тот факт, что со- временная психолого-педагогическая наука и практика совершенно неоправданно недооценивают остроты проблем полового воспитания и межполовых отношений юношества. Известно, что эти проблемы все- гда были достаточно актуальными: стоит пересмотреть дореволюци- онную литературу по вопросам полового воспитания, например, книгу Н. Е. Румянцева «Проблемы полового воспитания с психологической точки зрения», изданную в Санкт-Петербурге в 1914 году, чтобы убе- диться, что и ранняя половая жизнь, и венерические заболевания в то время были достаточно распространены даже среди таких элитных слоев молодежи, как студенты московского университета. И эти факты уже тогда заставляли представителей психолого-педагогической науки настойчиво искать пути, стратегию и тактику полового воспитания юношества. Данная проблема, безусловно, значительно обострилась в со- временных условиях, чему способствуют следующие факторы. 261 - Акселерация детей (более раннее физическое и половое со- зревание, которое сейчас, как известно, наступает на 1,5-2 года рань- ше, чем это было 10-15 лет назад, что, в свою очередь, приводит к об- разованию своеобразных «ножниц» между физической, половой и со- циальной зрелостью юношества). - Заметное изменение этики сексуальных отношений: нормы, регулирующие половые отношения мужчины и женщины, стали менее жесткими. Сейчас не подвергаются в такой степени, как раньше, обще- ственному осуждению добрачные связи, внебрачное рождение ребен- ка, разводы, повторные браки. Это послабление общественной морали прекрасно сознается молодыми людьми, и методы полового воспита- ния, основанные на простых запретах, сейчас малоэффективны. - Немаловажные изменения в содержание, формы и методы полового воспитания вносит также эмансипация женщины. Новые об- щественно-экономические функции, которые выполняет современная женщина, повлекли за собой перестройку семейных отношений, фор- мируют новые представления о мужественности и женственности, но- вые стили, эталоны мужского и женского поведения. - Чрезвычайно усугубляет ситуацию в сфере полового созре- вания и подготовки молодежи к семейной жизни социокультурный разрыв, который наметился между поколениями детей, родителей и прародителей. Неприятие и непонимание современных межполовых этических норм, нетерпимость к современным сексуальным «новшест- вам», которые принесло время, отдаляют молодых людей от старших членов семьи, что затрудняет вхождение молодых во взрослую жизнь и решение ими многих сложных вопросов интимной жизни, - Нельзя недооценивать также эротизирующей роли совре- менного искусства: кино, телевидения, эстрады, которые достаточно откровенными сценами будят сексуальные инстинкты молодежи, под- талкивают к преждевременной ранней половой жизни. Безусловно, все эти обстоятельства нельзя не учитывать, когда речь идет о половом воспитании юношества. Психология и педагогика обязаны дать ответ: как сегодня, в условиях изменяющихся взглядов на взаимоотношения полов, акселерации детей вести половое воспита- ние юношества? Какие задачи в этом отношении должны быть постав- лены в семье, школе? Наверное, прежде всего, это должно быть, с од- ной стороны, предупреждение ранней половой жизни подростков и юношества, а с другой – сокращение разрыва между социальной и фи- зиологической зрелостью, преодоление социальной инфантильности юношества, воспитание способности нести ответственность за свою любовь и её последствия. 262 Какие же методы и формы полового воспитания, на наш взгляд, наиболее приемлемы для достижения поставленных целей? Во-первых, в этой сфере воспитания нельзя особенно уповать на массовые формы просвещения – лекции, публичные выступления вра- чей, психологов и т. д. Столь интимная сторона жизни человека – не предмет публичного обсуждения, это тема доверительного разговора старшего близкого человека, учителя с юношей, девушкой. И непре- менным условием такого разговора является нравственный авторитет наставника, его уважение к внутренней жизни подрастающего челове- ка. И, тем более, абсолютно противопоказаны публичные разбиратель- ства интимных сторон жизни молодых людей на различных комисси- ях, педсоветах и т. д., что, к сожалению, еще порою имеет место в практике воспитательно-профилактической работы с несовершенно- летними. Как бы ни беспокоило взрослых людей, воспитателей, роди- телей неправильное и даже аморальное поведение несовершеннолет- них, всякие публичные разбирательства, предание широкой огласке интимных подробностей только усугубляют положение дел, лишают молодых людей последних остатков стыдливости, целомудрия, закре- пляют цинизм и безразличие к общественному мнению, голосу внут- реннего чувства. Сублимация пробуждающихся в подростковом и раннем возрас- те половых инстинктов в различные виды интеллектуальной и физиче- ской активности – надежнейший путь снижения юношеской гиперсек- суальности и повышения творческого созидательного потенциала под- ростка, юноши. Фрейдовская теория сублимации инстинктивных вле- чений имеет непосредственное отношение к теории и практике поло- вого воспитания юношества, поскольку указывает, что развитие разно- сторонних интересов и деятельности в этом возрасте прямо связаны с психосексуальным здоровьем. И наоборот, бездеятельность, отсутст- вие интересов, серьезной физической и интеллектуальной нагрузки оказывают развращающее воздействие в период полового созревания. Подростковый возраст время первой влюбленности, которая требует особого такта со стороны взрослых. Первая ранняя влюблен- ность подростка внушает учителям, родителям тревогу, опасения. Но не нужно забывать, что первое робкое чувство влюбленности способно стать мощным фактором самовоспитания, самосовершенствования, и, кроме того, как это ни парадоксально на первый взгляд, может, напро- тив, сдерживать начало ранней половой жизни. Как показывают ис- следования психологов, в частности, – известная работа П. П. Блон- ского «Очерки детской сексуальности», юношеская любовь носит ро- 263 мантический характер, и объект идеальной любви подростка не пере- носится в сферу секса [14]. Прежде всего, необходимо преодоление социальной инфан- тильности и безответственного отношения молодых людей к судьбе своей избранницы, избранника, к своей семье, формирование способ- ности самостоятельно вести свой дом, строить бюджет, нести груз се- мейных обязанностей. Однако при этом не менее важно, чтобы этот груз не был непосильным. Молодая семья нуждается в особом внима- нии и помощи в виде долгосрочных кредитов для приобретения перво- очередных покупок, в предоставлении временного, на первый случай, жилья – «малосемеек», строительстве молодежных жилищных ком- плексов, что сейчас начинает получать все большее распространение, в создании условий для семейного отдыха, как в выходные дни, так и в отпуске. Решение этих проблем помогло бы снять чувство страха пе- ред семейными обязанностями у значительной части молодежи, пред- почитающей прочной семье ни к чему не обязывающие знакомства и беспорядочные половые связи. Многочисленные публикации и дискуссии, проведенные по этим проблемам в периодической печати, показывают, что в идеале современная женщина должна сочетать интеллектуальные и деловые качества с мягкостью и женственностью, уметь модно и красиво вы- глядеть и быть одновременно хорошей хозяйкой. Понятно, что столь универсальные свойства женщины в свою очередь диктуют и новые требования к личности мужчины. От мужчины ждут не только сильно- го характера, надежности, но и большей тонкости, деликатности, обу- словливающих взаимопонимание в семье, помощь жене в хозяйствен- ных делах, в решении жизненных проблем. Так выглядят сегодня идеальные представления, идеальные портреты мужчины и женщины, однако на практике нередко встреча- ются самые различные отклонения от этих идеальных представлений. В одном случае эти представления проявляются в излишней маскули- низации женщин и феминизации мужского поведения, в другом – в чрезмерной приверженности прежним образцам, когда мужчине отво- дилась только мужские дела, а женщине – женские. Как показывают исследования психологов, в понимании женст- венности между мальчиками и девочками существуют довольно зна- чительные различия. Мальчики акцентируют свое внимание на качест- вах, отражающих специфическую роль женщины как матери. Пред- ставления же девочек о женственности затрагивают более широкий круг проблем, но они менее реалистичны. 264 В то же время заметные различия выявились в характеристике старшеклассниками мужчин. Девочки характеризуют мужчин в основ- ном как «помощника» жены по хозяйству. В описаниях же мальчиков мужчине отводится лишь необязательная роль помощника жены. Практически никто из них не отметил таких качеств взрослого мужчи- ны, как ответственность за семью, чувство долга перед женой и деть- ми. Как видим, уже в школьные годы выявляются заметные проти- воречия между мальчиками и девочками в представлениях о социаль- но-ролевых функциях и семейных обязанностях супругов. В дальней- шем эти противоречия обостряются и служат поводом для семейных ссор, конфликтов, расшатывающих молодую семью. Совершенно очевидно, что необходимо сохранение в школьной программе специального курса, преследующего цель подготовки уча- щихся к семейной жизни, что должно сыграть свою положительную роль в вопросах полового воспитания юношества. Этим вопросам, в свою очередь, должно уделяться немалое внимание и во внеурочной воспитательной работе. Внеклассные занятия в виде диспутов, бесед, обсуждений проблем супружеской жизни, мужественности и женст- венности, семьи, любви, брака способствуют осознанию молодыми людьми своих будущих ответственных гражданских ролей мужа, же- ны, отца, матери. Одной из важных задач полового воспитания является подчине- ние инстинктивного полового влечения высшим духовным ценностям. Древние греки делили чувства на любовь – «Эрос», в основе которой лежит сексуальное влечение, и любовь – «Агапе», предполагающую духовную близость людей. По мере духовного взросления человек подчиняет инстинктивные половые влечения высшим нравственным ценностям, предпочитая, прежде всего, стремление к внутренней бли- зости с любимым, сознанию близости интересов. А. С. Макаренко писал, что без опыта любви, приобретенной в родительской семье, любви к отцу, матери, брату, сестре трудно сфор- мировать опыт половой любви. Для молодых людей особое значение имеет опыт внутрисемейных отношений матери и отца, наглядный пример, демонстрируемый родителями, а также людьми, выступаю- щими в роли воспитателей, педагогов. Особенно остро этот вопрос стоит в воспитательной работе с «трудными», педагогически и социально запущенными подростками из неблагополучных семей, родители которых подходят к решению этих сложных проблем воспитания либо антипедагогично, неправиль- но, либо, что еще хуже, демонстрируют детям образцы аморального 265 поведения и распущенности. То есть, с одной стороны, «трудные» не видят перед глазами примера здоровых, построенных на взаимоуваже- нии семейных отношений, а с другой стороны, не испытывают и обла- гораживающего влияния литературы, искусства, поскольку читают мало, неразборчиво. Отсюда не случайна их нравственная, духовная неразвитость, которая по мере полового созревания начинает особенно неприглядно проявляться в ранней, беспорядочной половой жизни, цинизме, него- товности выполнять супружеские и родительские обязанности. Для таких ребят особенно важно в лице педагога, психолога найти старшего товарища, к которому они могли бы проникнуться до- верием, уважением и который мог бы решительно и авторитетно по- влиять на их духовный мир, на отношение к различным жизненным ценностям, в том числе и к интимной жизни человека. Половое и психосоциальное созревание – одна из наиболее уяз- вимых сфер социализации подростка, юноши, девушки. Тяжелейшие психологические травмы, переживаемые в этом возрасте, связанные с несчастливой первой любовью, сексуальной агрессией и насилием, ранней беременностью, абортами, тяжело впоследствии сказываются на физическом и духовном здоровье молодых людей. Осложнения в сфере интимной жизни нередко являются причинами суицидов, при- общения к наркотикам и алкоголю, развитию психосексуальных и аг- рессивных патологических наклонностей и влечений, служат препят- ствием в создании собственной прочной счастливой семьи. Социальные работники, практические психологи, ориентиро- ванные на предупреждение, превенцию отклоняющегося поведения должны быть готовы к разговору на «трудную» тему, связанную со вступлением молодых людей во взрослую жизнь, с началом половой жизни. Особую остроту для нашего общества, занимающего лиди- рующее место по абортам (треть абортов в мире совершается в нашей стране), представляет проблема своевременного знакомства молодежи с контрацепцией, предохраняющей от беременности и сохраняющей здоровье девушкам, женщинам. Исследования медиков показывают, что лишь 2% из девушек до 16 лет, начавших половую жизнь, обра- щаются к гинекологам, не всегда такой откровенный разговор можно провести и дома. Поэтому социальный работник, психолог должны быть готовы дать соответствующий совет. Большой и нерешенной проблемой остается также создание специальной реабилитационной службы для девушек, женщин, перенесших сексуальное насилие, пси- хологические травмы, которые не излечиваются годами. 266 Серьезные меры не только психологической поддержки, но и социально-правовой защиты требуются детям, подросткам и женского, и мужского пола от сексуальной агрессии со стороны взрослых и свер- стников (как членов семьи, так и близких знакомых, уличных, дворо- вых товарищей). Превентивные социальные и социально-психологи- ческие службы вместе с правоохранительными органами должны быть готовы в случае необходимости принять меры социально-правовой защиты и психологической поддержки и реабилитации несовершенно- летних, подвергаемых развратным действиям и сексуальному наси- лию. Решение этих чрезвычайно важных и сложных проблем охраны психосексуального здоровья детей и юношества требует в первую оче- редь гуманизации всех общественных институтов – семьи, здраво- охранения, образования, культуры, превентивной и пенитенциарной практики, что, в конечном счете, и определяет культуру межполовых отношений входящих в жизнь молодых поколений. |