Ермаков, Якунин. Основы тифлопедагогики. Ермаков В. П., Якунин Г. А
 Скачать 1.35 Mb.
|
|
Глава 5 Мышление Понятие о мышлении Мышлением называется процесс отражения в сознании человека об- щих свойств предметов и явлений, а также связей и отношений между ними. При мышлении человек познает не только внешние особенности предметов и явлений, но и внутренние, скрытые для непосредственного познания с помо- щью органов чувств. Мышлению свойственны такие процессы, как абстракция, анализ и синтез, постановка определенных задач и нахождение путей их реше- ния и т. п. Важной особенностью процесса мышления является его связь с речью. Взаимосвязь мышления и речи значительно облегчает процессы обобщения и абстракции, так как слова по своей природе отражают действительность в обобщенной форме. Слово в мышлении отражает общие свойства и связи предметов и явлений, недоступные непосредственному восприятию. Опираясь на речь, мышление позволяет детям изучать сложные процессы и явления в ис- тории, биологии, физике, химии и. т. п. Мышление возникает на основе прак- тической деятельности из чувственного познания и проверяется практикой. Большую роль в физиологических механизмах мышления играет кора го- ловного мозга. В настоящее время установлены участки мозга, играющие су- щественную роль в развитии мышления. Например, для невербального (образ- ного) мышления доминирующей является работа правого полушария, а для вербального мышления (чтение, счет) доминирующей является работа левого полушария. Развитию геометрического мышления способствует межполушар- ная интеграция. Межполушарная асимметрия влияет на характер бинокулярно- го зрения, т. е. на способы установления пространственных соотношений в трехмерном пространстве, и на речевое развитие. Сложность структуры про- странственного мышления определяется также генотипом. В физиологический механизм мышления вовлекаются речь, память, внимание, воля и эмоции. Формы и виды мышления Чувственное и логическое познание тесным образом связаны с разными видами мышления. Обычно выделяют наглядно-действенное, наглядно- образное (конкретное) и словесно-логическое мышление. У слепых и слабови- дящих детей развитие всех видов мышления проходит те же этапы, что и у зря- чих детей. Развитие словесно-логического мышления осуществляется на основе наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. С раннего детства у ребенка формирование мышления связано с действи- ем. Уже тогда любое восприятие обусловлено движениями и действиями, кото- рые могут различаться по своей природе, происхождению и механизму форми- рования. Мышление детей с нарушением зрения достигает высокого уровня. В сво- ем развитии оно опирается на сохранность человеческого мозга и быстрое ов- ладение речью. Однако у детей с дефектами зрения и особенно у слепых из-за сужения чувственного опыта имеется иное соотношение между конкретным и абстрактным мышлением, поскольку ограничены возможности сравнения при- знаков воспринимаемых предметов, затруднен их практический анализ и син- тез. Малоизвестные предметы часто сопоставляются и обобщаются по случай- ным признакам, что проявляется в вербализме знаний. При правильно органи- зованном обучении мыслительная деятельность слепых и слабовидящих детей совершенствуется при постоянном взаимодействии сенсорных (чувственных) и логических компонентов, Мышление обогащается за счет чувственных образов и способствует дальнейшему формированию логических мыслительных опера- ций. Сужение сферы чувственного познания у слепых детей отражается на формировании понятий и оперировании ими. Для незрячих характерной осо- бенностью является расхождение между двумя сторонами отражения действи- тельности Д чувственной и логической. В процессе обучения и развития поня- тий у учащихся эти расхождения сглаживаются и нивелируются. Мыслительные операции Мыслительная деятельность осуществляется с помощью следующих мыс- лительных операций: анализа и синтеза, сравнения, обобщения и классифика- ции, абстракции и конкретизации. Анализом называется мысленное расчленение целого на части или мыс- ленное разложений предметов или явлений, выделение отдельных их частей, признаков, свойств. В противоположность анализу синтез есть мысленное со- единение частей в единое целое. Анализ и синтез Д противоположные друг другу операции, в то же время они непрерывно связаны между собой на от- дельных этапах мыслительного процесса. Так, при чтении детьми (как зрячими, так и с нарушениями зрения) выделяются отдельные фразы, слова, буквы в тек- сте. Здесь осуществляются мыслительные процессы анализа. Затем преобла- дающими становятся процессы синтеза: буквы объединяются в слова, слова Д в предложения, предложения Д в те или иные разделы текста. С помощью сравнения в мышлении происходит установление связей меж- ду предметами или явлениями окружающего мира, выявляется сходство и раз- личие объектов действительности. Сравнивая одни предметы и явления с дру- гими, дети могут выявить сходство и различие их друг с другом и сделать вы- бор, как действовать и правильно ориентироваться в окружающей действитель- ности. На основе сравнения предметов и явлений друг с другом детьми произ- водится обобщение. На основе обобщения и выделения общих для предметов и явлений свойств и признаков у них образуются понятия. Процессы обобщения позволяют человеку классифицировать предметы и явления окружающей действительности. Классификация есть мысленное рас- пределение объектов по отдельным группам и подгруппам на основе процессов сравнения и обобщения, например классификация животных, растений, хими- ческих элементов и т. д. В процессе обобщения предметов и явлений человек думает только об их общих свойствах, отвлекаясь от различий между ними. Эта мыслительная опе- рация называется абстракцией. Абстракция и обобщение тесно связаны. Про- цесс обобщения основан на абстракции и отвлечении от различий между обоб- щаемыми предметами. В противоположность абстракции конкретизация позво- ляет перейти от более общих отвлеченных свойств и признаков к конкретной действительности, к чувственному опыту. Формирование мышления у слепых и слабовидящих Формирование мышления у слабовидящих и слепых имеет ряд особенно- стей. Отмечаются трудности установления смысловых связей между объекта- ми, изображенными на картинке, затруднения при классификации предметов. У детей первых классов операции анализа, сравнения, обобщения сформированы в разной степени, свидетельствующей в большинстве случаев об отставании в развитии мышления. Для слепых и слабовидящих младших школьников харак- терно недостаточное развитие наглядно-образного и наглядно-действенного уровней мыслительной деятельности, что определяет своеобразие конкретно- понятийного мышления и трудности в решении математических задач. Причи- ны этого Д нарушения зрительного восприятия и ограниченный наглядно- действенный опыт. У некоторых слабовидящих и слепых нарушения предмет- ных обобщений оказывают влияние на формирование речи, развитие высших корковых функций. В данном разделе очень кратко затронуты только те особенности высших функций слабовидящих и слепых, которые могут быть связаны с наличием у них зрительного дефекта. Литература Брушалинский А.В. Мышление // Общая психология / Под ред. А.В. Пет- ровского. Д М., 1986. Брушалинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение.Д М., 1983. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Д М., 1982. Д Т. 2. Давыдов B.В. Виды обобщения в обучении. Д М., 1972. Лук А.Н. Мышление и творчество. Д М., 1976. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Д М., 1972. Самойлов А.Ф. Проблема мышления в тифлопсихологии // Психологиче- ские особенности слепых и слабовидящих школьников. Д М.,1981. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. Д М., 1968. Талызина В.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. Д М., 1983. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьника. Д М., 1980. Глава 6 Воображение Понятие о воображении Воображение Д это одна из форм психического отражения действи- тельности в новых, непривычных, неожиданных сочетаниях и связях. Вообра- жение является необходимой стороной творческой деятельности Д художест- венной, конструкторской, научной. Особым видом воображения является фан- тазия. Воображение играет существенную роль в игре, обучении, труде. Существуют две точки зрения на развитие воображения у слепых. Одни тифлопсихологи считают, что у незрячих воображение выражено сильнее, чем у зрячих, другие находят его менее ярким и бедным. Однако следует иметь в виду, что у людей с глубокими нарушениями зрения имеется сужение чувст- венного познания, что действительно может оказывать существенное влияние на реконструкцию образов воображения. Из вышесказанного следует важный практический вывод. Для развития у слепых и слабовидящих творческого воображения необходимо раннее и все- стороннее развитие сенсорики и на ее основе создание творческих, производст- венных, художественных, музыкальных и математических образов. У детей и взрослых людей с глубокими нарушениями зрения творческое воображение может достигать высоких результатов благодаря связи воображения не только с ощущениями, но и с мышлением, речью, памятью, которые восполняют дефи- цит чувственного отражения. Таким образом, формирование творческого вооб- ражения у лиц с глубокими нарушениями зрения зависит от развития чувствен- ного и логического познания. Единство этих форм отражения и их своевремен- ное формирование у детей создает предпосылки для высокого развития творче- ского воображения у слепых и слабовидящих. При ограниченном сенсорном развитии у детей с нарушениями зрения во- ображение выполняет компенсаторные функции, восполняя восприятие и чув- ственное познание. При помощи воссоздающего воображения, с участием ос- тавшихся анализаторов и словесных описаний незрячие формируют и создают образы объектов, которые не были доступны им при непосредственном ощу- щении или восприятии. Возникновение образов воображения Д это результат деятельности мозга, и прежде всего функции коры больших полушарий. Если физиологическую ос- нову представлений и памяти составляли следовые явления, возникшие в коре головного мозга во время ощущений и восприятия и оставшиеся после замыка- ния временных связей, то они же (<следы>) возникают и при воображении. Виды воображения В общей и специальной психологии различают пассивное и активное во- ображение. Пассивное воображение подразделяют на преднамеренное и непреднамеренное, а активное воображение Д на творческое и вос- создающее. Все дети наделены в разной степени вышеуказанными видами во- ображения, включая и детей с глубокими нарушениями зрения. Пассивная форма воображения имеет место тогда, когда при воображении подменяют образы действительности фантастическими представлениями, дале- кими от реальной жизни. Почти всем людям, включая детей, присуще преднамеренное воображение, выражающееся в образах фантазии, но не связанное с волевым действием. Эти образы имеют связь с потребностями и интересами и чаще бывают радостными, заманчивыми и приятными. Они получили название <грезы>. Творческое воображение присуще людям всех возрастов. Оно формирует- ся с самого раннего детства в виде новых образов, которые направлены на про- дуктивную деятельность (<вот вырасту, буду тем или тем>, <сделаю то-то> и т. д.). Данный вид воображения чрезвычайно важен, и его необходимо разви- вать у всех детей, как форму творчества и целеустремленности, направленную на поиск путей удовлетворения творческих потребностей. Воссоздающее воображение имеет в своей основе создание образов, соот- ветствующих преднамеренному описанию. Воссоздающее воображение возни- кает у детей при чтении географических карт, книг, просмотре кинофильмов и т. д. Привычка детей сопереживать образам природы, книг, кино помогает им в жизни приблизить к своей действительности образы воображения. Как показы- вают исследования, воображение развивается в процессе обучения и формиру- ется поэтапно. Это согласуется с известными в педагогической психологии по- ложениями о поэтапном формировании умственных действий. В развитии во- ображения важную роль играет повышение активности детей, совершенствова- ние наглядно-образного и словесно-логического мышления. У детей с полным или частичным выпадением зрительной функции несколько ограничиваются возможности комбинирования и реконструкции образов воображения. Однако эта ограниченность воображения у детей преодолевается за счет компенсатор- ных функций и развития воссоздающего воображения в результате процессов обучения. Роль воображения в развитии личности Воображение возникает в разных видах деятельности и протекает то уси- ливаясь, то постепенно затухая, или совсем исчезает, когда прекращается сама деятельность, или переходит в грезы или мечту. У детей образы воображения создают мечту, переходящую в особую внутреннюю деятельность, растянутую иногда на многие годы, пока замыслы не осуществляются в действительности (например, мечта стать ученым, музыкантом, скульптором). Мечта является побудительной силой или мотивом деятельности на всех этапах развития детей как зрячих, так и незрячих в игровой, учебной и трудовой деятельности. У де- тей с глубокими нарушениями зрения мечта часто направлена на то, чтобы много знать, уметь и даже в буквальном смысле прозреть. Для слепого и слабо- видящего любой итог его деятельности, воплощенный в успешной учебе, сде- ланном предмете, полученном результате, в своей сущности есть осуществлен- ная им человеческая мечта. Надежда вернуть зрение в отдельных случаях ста- новится реальной действительностью благодаря коррекции и компенсации зре- ния. Воображение расширяет человеческое познание с самого раннего детства. Оно оказывает существенное влияние на развитие личностных качеств ребенка. Воображение способствует развитию мышления, воли, эмоций и чувств. Благо- даря воображению ребенок может предвидеть результаты своей деятельности. Нарушения зрения в определенной мере ограничивают возможности раз- вития творческого воображения. Однако благодаря компенсаторным механиз- мам и восстановлению сенсорного развития, логическому (понятийному) мыш- лению, а также активному функционированию других психических функций (представлений и памяти) слепые и слабовидящие могут достигать значитель- ных результатов. Воображение, как мотив деятельности, играет главную и су- щественную роль в процессах компенсации зрения и становления личности. Литература Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте // Собр. соч. Д М., 1982. Д Т. 2. Петровский А.В. Воображение // Общая психология. Д М., 1986. Сорокин В.М. Особенности воображения слепых и слабовидящих // Воспитание и обучение слепых и слабовидящих. Д Л., 1982. Глава 7 Речь и язык Понятие о языке и речи Язык Д это система средств общения людей друг с другом и способов выражения мысли. Речь Д это процесс практического освоения человеком языка в целях общения с другими людьми. При взаимном общении люди выра- жают с помощью речи и языка мысли и чувства. В процессе общения речь и язык человека приобретают важнейшее значе- ние для развития сознания, мышления, всей психической деятельности. Все виды речи развиваются в процессе овладения языковыми и неязыко- выми средствами общения. К языковым относят фонематический состав, сло- варный запас и грамматический строй, а к неязыковым Д мимику, интонации, жесты и другие выразительные средства. Речь слепого и слабовидящего фактически не отличается от речи нормаль новидящих, так как имеет ту же семантическую и смысловую основу. Она в принципе адекватно отражает одну и ту же действительность и несет в себе общность речевых функций, присущих всем членам общества, в котором жи- вет, трудится зрячий, слабовидящий или слепой. Своеобразие развития речи у детей с патологией зрения может проявляться в отставании формирования речевых навыков, в накоплении языковых средств и выразительных движений. Причинами сужения сферы общения у детей с глу- бокими нарушениями зрения могут быть: 1) ограничение возможностей подра- жательной деятельности; 2) сужение познавательного процесса; 3) уменьшение возможностей развития двигательной сферы; 4) средовые условия воспитания и общения. У детей с глубокими нарушениями зрения ограничены визуальные возможности контроля за языковыми и неязыковыми средствами общения. Ре- чевые нарушения в форме косноязычия у учащихся с дефектами зрения встре- чаются в два раза чаще, чем у нормальновидящих детей. Чаще встречаются следующие формы косноязычия: 1) сигматизм Д неправильное произношение свистящих и шипящих звуков (с, з, ц, ш, ж, ч); 2) ламбдацизм Д неправильное произношение звука л (замена его р или в); 3) ротацизм Д дефект произноше- ния звука р, а также другие нарушения. Физиологические механизмы речи Анатомо-физиологические механизмы речи включают в себя два основных компонента Д периферический и центральный. Произношение звуков речи обеспечивается периферическими механизмами Д функцией голосовых связок, органов речевой артикуляции и дыхания. В регулировании и управлении речью принимают участие центральные механизмы Д главным образом различные от- делы коры головного мозга. Физиологические механизмы изменяются в онто- генезе. Это можно проследить на примере формирования физиологических и психологических основ процессов чтения и письма, которые в известной степе- ни изменяются с развитием умения читать и писать. В частности, нарастающая скорость чтения у бегло читающего ребенка осуществляется без обязательного считывания всех букв. При беглом чтении ребенок опирается на контекст, на общий смысл читаемого. Физиологический механизм любой речи зависит от двигательного анализа- тора и обусловлен движениями, которые сопровождаются электрической ак- тивностью. Так, показано, что процесс звуковой и внутренней речи сопровож- дается электрической активностью в мышцах нижней губы и языка (Л.А. Нови- кова). В физиологический механизм речи вовлечены не только мышцы нижней губы и языка, голосовые связки, органы речевой артикуляции и дыхания, но и мышцы рук, ног и межреберные мышцы. В неречевых мышцах (например, рук) повторение слов про себя и вслух вызывает электрическую активность разного характера. При внутренней речи (произношении слов про себя) отмечается по- явление низкоамплитудных биопотенциалов величиной 3-5 мкВ, при звуковой речи (повторении слов вслух) биоэлектрическая активность более выражена и достигает 10-15 мкВ. Результаты исследования физиологии речи свидетельствуют, что органы речи представляют собой своеобразный речедвигательный анализатор, имею- щий полиморфные взаимосвязи с другими анализаторами: двигательным, слу- ховым, зрительным, кожным и др. Важная роль в осуществлении всех видов речи принадлежит двигательному анализатору, деятельность которого обуслов- лена активностью речевых и неречевых мышц. Эта активность проявляется че- рез произвольное и непроизвольное сокращение мышц и находится под влия- нием коры головного мозга. Существует несколько взаимосвязанных видов речи: устная речь, внутрен- няя речь и письменная речь. Устная речь Устная речь Д это речь, произносимая вслух. Она всегда обращена непосредственно к собеседнику и служит целям непосредственного общения людей. Ее называют также экспрессивной. Устная речь, как правило, является коммуникативной, т. е. служащей целям коммуникации, общения. В экспрес- сивной речи, в ее содержании, темпе, ритме и плавности находят выражение многие стороны личности. Одни люди говорят весьма эмоционально, другие о тех же событиях говорят без особых эмоций. У одних речь лаконична, а у дру- гих чрезмерно пространна. Одни в речи употребляют обиходные слова и выра- жения, а иные пользуются преимущественно книжным языком. Устная речь Д это разговорная речь, чаще протекающая в форме беседы, в которой собеседники объединены общей ситуацией. Вследствие этого многое становится ясным без слов или понятным с полуслова, по выражению лица, жестам и т. д. В развитии речи у детей важную роль играет обогащение словарного запа- са (активного словаря). Активным словарем принято называть количество слов, которые употребляет ребенок в своей речи. Активный словарь отличают от пассивного словаря Д запаса слов, кото- рыми располагает человек, но которые он не употребляет сам, а лишь способен понять в чужой речи. Отставание активного словаря от того, который соответ- ствовал бы возрасту ребенка, говорит об отсталости в речевом развитии. Дети с глубокими нарушениями зрения активный и пассивный словарь усваивают по- степенно в процессе общения и обучения в семье, в детском саду и в школе. Письменная речь Говоря о письменной речи, следует иметь в виду, что это речь отвлечен- ная, деловая, научная. К ней предъявляются иные требования, чем к устной ре- чи. Построение ее должно быть более развернутым. Все существенные связи мысли должны быть раскрыты и более или менее полно отражены. Изложение должно быть логически связанным и систематическим. В письменной речи все должно быть понятным исключительно из ее собственного смыслового содер- жания, из ее контекста (контекстная речь). Письмо есть особая форма общения, особая форма речи, при которой че- ловек должен иметь чаще всего в виду общение с отсутствующим человеком (людьми). Эти особые условия меняют и характер набора слов, лишают речь наиболее привычных средств ее подкрепления Д жестов, мимики. Не имея пе- ред собой собеседника, человек лишен возможности свои слова и мысли соот- носить со словами, мыслями, поведением собеседника или слушателя. Однако письмо допускает в большей мере коррекцию и перестройку изложения. Разви- тие письменной речи, таким образом, связано с развитием самого речевого процесса. Внутренняя речь Внутренней называют речь про себя и для себя. Специальные исследова- ния доказывают, что слова внутренней речи строятся на основе движения пе- риферических органов громкой речи. Мышление, память, восприятие тесно связаны с внутренней речью. Речь и мысль относятся друг к другу как форма и содержание. Важнейшее значение также имеет внутренняя речь в самосознании и в регуляции поведения. Структура слова и фразы во внутренней речи отлича- ется от их структуры в громкой речи. В основном это определяется различием задач громкой и внутренней речи. Так как внутренняя речь не служит обще- нию, она является значительно свернутой, сокращенной и в ней чаще исполь- зуются чувственные представления. Развитие речи и фонематического слуха Речь у ребенка формируется к концу первого года жизни на основе разви- тия фонематического слуха и голосового аппарата. К этому времени быстро растет словарный запас и происходит овладение грамматическим строем род- ного языка, у детей расширяются восприятия и представления об окружающем их мире. Ребенок часто ставит вопросы: <Что это?>, <Как называется?>, <Почему так?> и т. д. По мнению Б.Г. Ананьева, первая реальность речи Д это предмет- ная соотнесенность слов с предметом. Чем выше чувственный опыт детей с на- рушениями зрения, тем богаче словарный и смысловой состав их речи, много- образнее соотношение слова с понятийным содержанием предметного мира. Согласно взглядам Л.С. Выготского, как зрячий, так и слепой сами должны ак- тивно добывать знания из реального предметного мира, отходя от голой сло- весности, которая пустила глубокие корни в тифлопедагогике. Ребенок усваивает язык в процессе общения со взрослыми и учится поль- зоваться им в речи. Правильное восприятие звуков речи, фонематического со- става слов возникает не сразу, это результат постепенного развития. На самом раннем этапе развития речи ребенок воспринимает слова как единый, нерас- члененный звуковой комплекс, обладающий определенной ритмико- мелодической структурой. Последующий этап характеризуется постепенным развитием способности различать фонемы, входящие в состав слов. Одновре- менно происходит интенсивное овладение активным словарем и правильным произношением слов. У ребенка формируются тонкие, дифференцированные акустические и артикуляционные образы и отдельные звуки. Развитый фонематический слух Д важная предпосылка успешного усвое- ния детьми грамоты. В свою очередь, обучение грамоте способствует уточне- нию представлений о звуковом составе языка, содействует усвоению навыков фонематического анализа слов. Иногда развитие фонематического слуха у де- тей задерживается. Это приводит к специфическим недостаткам произношения, свидетельствующим о том, что усвоение звуковой стороны языка не закончено и вызывает трудности в овладении письмом и чтением. Состояние зрения оказывает влияние на развитие речи. Так, по основному контингенту учеников школ слабовидящих всех возрастных категорий, имею- щих остроту зрения от 0,05 до 0,2, лучший уровень навыков в отношении ско- рости и правильности чтения и письма выявлялся у учеников с лучшим зрени- ем. Это объясняется выявленной экспериментальным путем замедленностью зрительного восприятия и расстройствами двигательной системы при значи- тельных расстройствах зрения. Таким образом, развитие речи и фонематического слуха происходит в про- цессе освоения словарного запаса, грамматического строя родного языка и при- обретения сенсорного опыта. Смысловое значение речи формируется на основе фонематического слуха и речедвигательного анализатора, в частности голосо- вого аппарата, и зависит от зрения и слуха. Компенсаторное значение речи Компенсаторное значение речи и ее функций у слепых и слабовидящих де- тей происходит в сфере чувственного познания, на которую через обучение и воспитание влияют родители, воспитатели, учителя и врачи. Коррекционная работа со стороны школы и семьи должна касаться всех сторон психической деятельности слепых и слабовидящих детей. У слепых слово как понятие на- правлено на восприятие, мысль и т. д. Слово корректирует признаки и свойства предметов, уточняет понятийный смысл в ходе усвоения понятий. Компенсаторная функция речи способствует общению слепых и слабови- дящих, их ориентировке в коллективе, формированию из них личностей, подго- тавливает к трудовой и общественной деятельности. В работе со слепыми и слабовидящими детьми необходимо так построить учебно-воспитательную ра- боту, чтобы добиться наилучшего развития навыков устной речи, чтения и письма. При этом коррекция дефектов речи должна достигать успехов без ухудшения зрительных функций. Для этого требуется совместная работа тиф- лопедагога, логопеда и офтальмолога. Объективные сведения о степени пони- жения остроты зрения, о диагнозе заболевания, его прогнозе позволяют опре- делить рекомендации в отношении дозировки зрительной нагрузки, размера шрифта для чтения, расстояния текста от глаз, а также использования средств оптический коррекции. Дети с недостатками зрения из-за недоразвития речи нередко заучивают правила без понимания их смысла, т. е. происходит формальное усвоение зна- ний. Слабое развитие речи учащихся затрудняет осмысление учебного мате- риала, ведет к механическому его запоминанию, что в свою очередь лишает де- тей возможности применять полученные знания в учебной, игровой и трудовой деятельности. Недооценка учителем особенностей развития детей (их восприятия, речи, мышления), абстрактность преподавания, наложение материала без связи с жизнью, с практикой, недостаточное использование дидактических принципов Д наглядности, сознательности и активности Д ведут к формализму. Преду- преждение и преодоление формализма в знаниях достигается правильным соче- танием наглядных и словесных средств обучения, вооружающих детей систе- мой знаний и умений в процессе их активной деятельности. Особое значение имеют такие дидактические приемы и средства, как непосредственное знаком- ство с предметами, сравнение и сопоставление их признаков. Проведение наблюдений, опытов и практических работ в классе, школьной мастерской, в уголке живой природы, на учебно-опытном участке, экскурсии и общественно полезный труд обогащают чувственно-практический опыт уча- щихся, наполняют конкретным содержанием усвоенные ими знания. При этом необходимо следить за тем, чтобы обучение чтению и письму проводилось с учетом зрительных возможностей учащихся. Литература Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия в ус- воении устной речи. Д М., 1977. Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. Д Л., 1982. Ермолович З.Г. Речевое и лингвистическое развитие слабовидящих уча- щихся начальной школы // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабови- дящих. Д Л., 1979. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. Д М., 1978. Соколов A.Н. Внутренняя речь и мышление. Д М., 1968. |