Ермаков, Якунин. Основы тифлопедагогики. Ермаков В. П., Якунин Г. А
 Скачать 1.35 Mb.
|
|
Глава 3 Коррекционно-педагогическая работа Общие положения Под коррекционно-педагогической работой понимается система специальных педагогических мероприятий, средств, форм и методов обучения и воспитания, направленных на активизацию процессов компенсации, преодоление или устранение недостатков познавательной деятельности, черт личности, физического развития и двигательных способностей детей с нарушением зрения. Известно, что при нарушении зрения у детей возникает ряд вторичных отклонений, связанных с ослаблением познавательных процессов (восприятия, воображения, наглядно-образного мышления) и изменениями в физическом развитии, в том числе и двигательных функций (нарушаются быстрота, точность, координация, темп движений, соразмерность двигательных актов и др.), ограничивается овладение социальным опытом. Среди слепых и слабовидящих встречаются дети со сложными формами аномального развития (различными нарушениями речи, двигательной сферы, снижением слуха, осязания и др.). Различные по характеру и глубине нарушения речи, двигательной сферы, а также снижение слуха и тактильной чувствительности требуют применения в процессе обучения и воспитания индивидуальных средств коррекции (см. раздел IV, глава 5). Обосновывая положения коррекционно-педагогической работы со слепыми и слабовидящими детьми, специалисты тифлопедагогики исходят из теоретической концепции о закономерном соотношении обучения, воспитания и развития детей с нарушением зрения, о наличии первичных и вторичных отклонений у них, которые подвергаются изменениям, коррекции, компенсаторным перестройкам, восстановлению под влиянием специально направленной учебно-воспитательной работы. При этом важное значение имеет дифференцированный подход, учитывающий общие закономерности и специфические особенности развития детей с глубоким нарушением зрения. Говоря о компенсаторных процессах и коррекции вторичных отклонений у слепых и слабовидящих, следует отметить, что первоначально компенсация и коррекция нарушенных функций понимались как новые ветви восстановительного лечения и самостоятельные отрасли социальной медицины. В последующем стало ясно, что формирование компенсаторных механизмов сопряжено не столько с активизацией поврежденного органа или замещением его другим органом, сколько с целенаправленным формированием активной личности слепого и слабовидящего в направлении социально обусловленной деятельности. Расширение и углубление теории и практики обучения и воспитания слепых и слабовидящих побудило исследователей пересмотреть ряд классических представлений о компенсации, коррекции и восстановлении нарушенных функций. Так, в классических положениях о компенсации подчеркивался автоматический характер перестроек организма при возникновении дефекта. Появление новой психолого-педагогической точки зрения на природу компенсации привело к отказу от принципов автоматичности компенсаторных образований и механического переноса биологизаторских подходов к психической деятельности человека. У человека компенсаторные перестройки проявляются не только на биологическом, но и на социальном уровне, который требует сознательного и целенаправленного обучения. Следовательно, вместо ограниченной биологической концепции автоматической компенсации появилась более широкая теория сознательной и целенаправленной социально обусловленной деятельности, связанной с обучением. Если раньше психологи и педагоги регистрировали главным образом феноменологические проявления психики слепых и подчас поразительные примеры их стихийного приспособления к условиям действительности, то в последующем появились работы по активному обучению лиц с нарушением зрения новым адекватным способам действий в соответствии с требованиями жизни и общественно полезной деятельности. Исходные теоретические положения по вопросам компенсации и коррекции нарушенных функций, изучения ведущей роли обучения и воспитания в развитии аномального ребенка были разработаны Л.С. Выготским, Т.А. Власовой, М.И. Земцовой, Ю.А. Кулагиным, Л.Г. Литваком, В.И. Лубовским, И.С. Моргулисом, Л.И. Солнцевой, Л.И. Плаксиной. Известно, что развитие детей с нарушением зрения обусловлено единством биологических и социальных факторов и зависит от клинической формы заболевания органа зрения, от сохранности слухового, двигательного и кожного анализаторов, от уровня развития психической сферы, от возраста, в котором утрачено зрение, а также от содержания, форм и методов обучения и воспитания. Отметим роль социальных факторов в развитии детей, связанных с обучением и воспитанием. Ребенок с первых дней своего существования находится во взаимодействии и под влиянием окружающей его социальной среды, которая выступает важным условием и источником его развития. Формирование сложных психических процессов у слепых и слабовидящих детей зависит от воспитания и обучения, имеющих коррекционную направленность. Коррекционная направленность обучения и воспитания предусматривает развитие процессов компенсации, сглаживание недостатков познавательной деятельности, поиск потенциальных возможностей в становлении личности детей с нарушением зрения. Содержание и дидактические приемы коррекционной работы строятся дифференцированно, сообразуясь с возрастом детей, структурой и составом нарушенных функций, особенностями восприятия учебного материала и ориентации в пространстве. Процессы компенсации в детском возрасте имеют специфические особенности, обусловленные возрастными изменениями. В связи с этим при оценке возможностей компенсации в детском возрасте учитываются не только уже сформировавшиеся механизмы компенсации, но и находящиеся в стадии формирования и становления, то, что Л.С. Выготский называл <зоной ближайшего развития ребенка>. Учет зоны ближайшего развития ребенка имеет важное значение для управления процессами компенсации, коррекции и восстановления нарушенных и недоразвитых функций у слепых и слабовидящих. Процессы компенсации развиваются постепенно и имеют определенные стадии, характеризующиеся особым составом и своеобразием системного строения функций. Как показали исследования М.И. Земцовой, Л.А. Новико- вой, А.Г. Литвака и Л.И. Солнцевой, на разных стадиях онтогенеза имеются разные сензитивные периоды формирования процессов компенсации. Это име- ет важное значение для организации обучения и воспитания на разных возрас- тных этапах. Разносторонние клинические и психолого-педагогические исследования дают основание считать, что применение в процессе обучения и воспитания де- тей дифференцированного подхода с учетом возрастных и индивидуальных особенностей позволяет компенсировать или корректировать обнаруженные недостатки развития. Коррекция познавательной деятельности В обучении и воспитании слепых и слабовидящих важную роль играют процессы восприятия, в структуре которых можно вычленить действия по вы- делению, отбору, переработке информации и построению на их основе образа и опорного представления об изучаемых явлениях и предметах окружающей дей- ствительности. Уместно отметить, что еще И.М. Сеченов и И.П. Павлов рассматривали перцептивные процессы как интегральные компоненты целостных приспособи- тельно-рефлекторных актов, выполняющих регулирующую функцию в поведе- нии человека. Дальнейшие исследования раскрыли зависимость развития и протекания различных сенсорных процессов от условий и характера деятельно- сти человека, что позволило обосновать проблему предметности восприятия в познании человеком окружающей действительности. Согласно точке зрения, сложившейся в отечественной психологии, восприятие характеризуется цело- стностью и структурностью (см. раздел III, глава 1). Наряду с рецептивными и перцептивными сторонами восприятия важную роль играют имеющиеся опыт и знания. Восприятие физических свойств, пространственных признаков и отно- шений предметов основано на взаимодействии различных анализаторов (зри- тельного, двигательного, осязательного, кинестетического и др.). Развитие про- цессов восприятия, а также речи и мышления происходит неразрывно. С их по- мощью дети абстрагируют и обобщают пространственные признаки и отноше- ния между воспринимаемыми предметами. Значительные изменения в воспри- ятии предметов и пространства наблюдаются у детей с появлением в их словаре специальных слов, обозначающих форму, размеры, пропорциональные отно- шения, пространственное расположение предметов. Обогащение словаря, овла- дение речью расширяет возможности детей в восприятии предметов и про- странства. Рассмотрим некоторые аспекты использования и развития зритель- ного восприятия у детей с нарушением зрения в учебно-воспитательном про- цессе. Говоря о зрительном восприятии, следует отметить, что И.М. Сеченов вы- делил ряд признаков, воспринимаемых глазами: цвет, форму, величину, удале- ние, телесность, направление и движение предметов. В исследованиях Б.Г. Ананьева, В.Д. Глезера, И.И. Цукермана и других была показана динамика и фазность формирования зрительного образа. Установлено, что процесс форми- рования зрительного образа начинается с фазы грубого, нерасчлененного раз- личения формы (контура, общих пропорций, положения) предмета, проходит через ряд фаз и заканчивается возникновением целостного образа. Говоря о зрительном восприятии слабовидящих и слепых с остаточным зрением (частичновидящих), следует отметить, что у них наблюдается непол- нота и фрагментарность восприятия предметов, процессов и явлений окру- жающей действительности, что отрицательно сказывается на овладении зна- ниями и умениями. В тифлопсихологии и тифлопедагогике накоплен опыт ис- пользования и развития зрительного восприятия у слабовидящих и частичнови- дящих. Слабовидящие пользуются зрением как основным средством восприятия. Познание ими окружающего мира, формирование и развитие всех видов дея- тельности протекает в условиях нарушенного зрения и строится на суженной наглядной и действенной основе. Острота зрения является ведущим фактором в восприятии объектов окру- жающей действительности. Слабовидящие дети испытывают трудности в вос- приятии формы и размеров, оценке положения предметов, в частности в узна- вании обозначений и деталей изображений на рисунках, чертежах и схемах. У них наблюдаются ошибки в точности и полноте восприятия предметов и изо- бражений. Поэтому необходимо обогащать зрительный опыт созданием специ- альных условий, обеспечивающих предоставление информации об окружаю- щей действительности, выделением сигнальных свойств в предметах и изобра- жениях. У слабовидящих детей наблюдается также изменение границ поля зрения. Слабовидящие дети с нормальным полем зрения способны в известных преде- лах обозревать предметы и явления целостно, одновременно, во взаимных свя- зях и отношениях. Нормальное поле зрения позволяет им охватывать взором дистантно расположенные объекты. Сужение поля зрения затрудняет целост- ность, одновременность и динамичность восприятия. При восприятии изобра- жений лицами с узким полем зрения глаза совершают последовательный обход вдоль контура. При этом возникают соскальзывания с контура, частые измене- ния направления движения, возвраты, увеличивается длительность фиксации взора. Не вдаваясь в анализ характера заболеваний, приводящих к сужению границ поля зрения, отметим, что при сужении поля зрения ребенок осматрива- ет предметы и изображения по частям, выделяя их отдельные признаки и свой- ства. Иначе говоря, целостный, одновременный характер восприятия у, данной категории детей заменяется последовательным (сукцессивным) узнаванием. Для слабовидящих характерны нарушения форменного, стереоскопическо- го, глубинного зрения, которые не позволяют адекватно воспринимать форму и телесность предметов, расстояние между ними, оценивать глубину пространст- ва. При нормальном бинокулярном, стереоскопическом зрении ребенок пра- вильно производит оценку глубины пространства, расстояния между предмета- ми. Слабовидящие дети относительно легко воспринимают формы плоских, двумерных предметов. Значительно сложнее осуществляется восприятие объ- емных предметов, различение расстояния между ними, оценка глубины про- странства. Нарушение бинокулярного зрения чаще всего обусловлено косогла- зием и приводит к отклонениям в оценке глубины пространства и отношений между разноудаленными предметами, что осложняет создание синтезированно- го зрительного образа. В условиях специального обучения форменное, пространственное и сте- реоскопическое зрение развивается и совершенствуется, что способствует фор- мированию сложных пространственных представлений, имеющих важное зна- чение для учебно-познавательной деятельности. Среди слабовидящих имеется большое число детей с нарушением цвето- различительных функций и контрастной чувствительности зрения. Встречают- ся также врожденные формы патологии цветоощущения, часто сопровождаю- щиеся одновременным понижением и других зрительных функций. У детей с сохранной способностью различать цвета наблюдается ослабление восприятия к основным цветам Д красному, зеленому и синему. Следует отметить, что врожденные формы нарушений цветоразличения имеют устойчивый характер. Цветоразличительные функции при некоторых приобретенных формах нару- шения зрения могут восстанавливаться в процессе лечения основного заболе- вания, а также вследствие применения специальных упражнений в ходе обуче- ния. Разнообразие заболеваний и проявлений нарушения цветового зрения предполагает учет индивидуальных особенностей детей в восприятии цвета и создание условий, компенсирующих имеющиеся недостатки цветовосприятия. К ним относятся усиление насыщенности и яркости цветовых тонов в предме- тах и изображениях, применение специальных средств для рисования и черче- ния (фломастеры, подсветы, цветорегулируемые экраны и др.). На восприятие предметов окружающей среды значительное влияние ока- зывает контрастная чувствительность органа зрения, обеспечивающая выделе- ние объекта из фона, а также темных и светлых участков предмета. Для повы- шения различительной чувствительности зрения требуется усиление контраста между фоном и объектом, выделение четкости границ изображений и рассмат- риваемых предметов. На восприятие предметов и изображений оказывает влия- ние также и нарушение глазодвигательных функций. При этом возникают трудности в фиксации взора, прослеживании динамических изменений, оценке линейных и угловых величин, восприятии быстро изменяющихся процессов и явлений окружающей действительности. В целях формирования глазодвига- тельных функций обычно рекомендуется применять приемы и способы целена- правленного наблюдения предметов и явлений, опираясь на другие виды чувст- вительности (осязание, слух и пр.). Это позволяет сформировать у детей слож- ные синтетические образы реальной действительности. Приведенные данные свидетельствуют о том, что наблюдающиеся у сла- бовидящих детей нарушения различительной способности, глазодвигательной координации, цветоразличения, сужение границ поля зрения приводят к изме- нениям в процессах зрительного восприятия: фрагментарности, уменьшению объема, замедлению темпа, сокращению содержания, неточностям, ошибочным суждениям. Почти у всех слабовидящих детей проявляются особенности в формировании зрительных образов (удлинение стадий, появление подэтапов и др.), которые зависят от сложности предметов и изображений, опыта ребенка в оперировании ими, характера и степени нарушения зрения. Все это предполага- ет дифференцированный подход к детям, применение специальных приемов и способов обучения, создание условий для чтения, письма, игровой и трудовой деятельности. Говоря об исследованиях восприятия окружающей действительности с по- мощью остаточного зрения, следует отметить, что наличие у большинства де- тей остаточного зрения и его использование в процессе обучения открывают дополнительные возможности повышения познавательной активности в овла- дении знаниями и умениями. В исследованиях А.И. Каплан, Л.П. Григорьевой показано, что развитие зрительного восприятия предполагает: а) формирование способности к обнаружению, различению и опознаванию предметов с различного расстояния, цветоразличению, координации движений глаз и рук; б) взаимодействие сенсорных функций, обогащение представлений, акти- визацию мыслительных операций, способствующих формированию и развитию аналитико-синтетического визуального мышления в процессе опознания и дей- ствий с предметами; расширение специальных знаний о предметах и явлениях окружающего мира; совершенствование практической деятельности. Таким образом, развитие зрительного восприятия проводится не изолиро- ванно, а в процессе всей познавательной деятельности, включая и другие виды восприятия, которые продолжают оставаться ведущими в игровой, учебной и трудовой деятельности (слуховое, осязательное). Планомерное полисенсорное воспитание детей расширяет возможности в познавании ими окружающего ми- ра. Совместное использование частичного зрения и осязания дает значительно лучшие результаты при узнавании предметов. Дети, использующие осязание и остаточное зрение, лучше воспринимают форму, точнее оценивают размеры, быстрее выделяют конструктивные особенности предметов. Изучение опыта работы дошкольных учреждений и школ показывает, что использование оста- точного зрения в учебно-воспитательном процессе протекает зачастую стихий- но. Рассмотрим некоторые особенности развития тактильного восприятия де- тей с нарушением зрения в учебно-воспитательном процессе. С помощью так- тильного восприятия дети с нарушением зрения получают разнообразный ком- плекс ощущений Д прикосновение, давление, движение, тепло, холод, боль. Это позволяет им определять форму, размеры, фактуру, деформацию тел, уста- навливать пропорции и пропорциональные отношения (см. раздел III, глава 1). Известно, что различные осязательные ощущения воспринимаются нервными окончаниями кожи и слизистых оболочек и передаются в кору головного мозга. Учитывая важное значение осязания для слепых, изучению порога раздра- жения и пространственного порога осязательного восприятия было уделено много внимания. Большинство исследователей склонны считать, что в физио- логическом отношении кожная чувствительность у слепых не выше, чем у зря- чих. Между тем в практике обучения и трудовой деятельности замечено, что у слепых компенсаторно вырабатываются тонкие дифференцировки в оценке сложных пространственных характеристик, пропорциональных отношений, фактуры, формы и размера предметов. По мнению И.М. Сеченова, осязательное определение мало чем отличается от зрительного. С помощью осязающей руки дети с нарушением зрения могут обмерить предмет, определить форму, сравнить с другим предметом, выделяя пространственные свойства (длину, ширину, форму, объем, протяженность и др.). В осязательном восприятии выделяются два типа движений Д микро- и макродвижения. Микродвижения усиливают чувствительность руки и обеспе- чивают получение оптимального объема информации о предмете, изображении и т. д. Макродвижения способствуют определению формы, величины, про- странственного положения предметов. С их помощью осуществляются поиск, обнаружение, обследование предметов и оценка пространства. Говоря об ис- пользовании и путях развития тактильного восприятия, следует отметить, что способности к аналитико-синтетической деятельности с использованием так- тильных сигналов развиваются с раннего детства под воздействием обучения и воспитания, при этом наиболее успешно при рациональной организации учеб- ной и воспитательной работы со слепыми и слабовидящими детьми. При отсутствии или глубоком нарушении зрения мобилизуется деятель- ность сохранных анализаторов, повышается острота восприятия сохранивших- ся видов чувствительности. Этому способствует тренировка, упражнение орга- нов чувств в условиях целенаправленной деятельности. В учебной, игровой и трудовой деятельности важную роль играет слуховое восприятие, которое необходимо целенаправленно развивать. Известно, что слуховая система человека позволяет обнаруживать и опознавать звуки в боль- шом диапазоне, локализовать местонахождение источника звука, анализиро- вать частотные компоненты. Слуховое восприятие как средство получения ин- формации является наиболее важным по значению после зрения психическим процессом. Оно зависит от трех факторов: состояния органа слуха, источника звука и среды, которая передает изменения давления от источника звука к уху. По звукам слепые и слабовидящие дети могут определить многие пред- метные и пространственные свойства окружающей среды. При достаточной тренировке они могут по звуку локализовать его источник, установить, нахо- дится ли звучащий предмет в покое или движении, и даже определить скорость и направление его движения. Слуховые способности лиц с нарушением зрения давно привлекали вни- мание исследователей, которые проводили изучение порога раздражения, спо- собностей различать тона и локализовать источник звуковых ощущений. Со- временными исследованиями с применением методов аудиометрии установле- но, что у лиц с патологией зрения и нормально видящих величина тональных порогов в диапазоне разных частот имеет сходные показатели. Это свидетель- ствует о сходных реакциях на простые звуковые раздражители у тех и других. Говоря о локализации звуков в пространстве, следует отметить, что слепые и слабовидящие определяют источник звука и местоположение предмета, из- дающего его, с большей точностью, чем зрячие. Повышенное развитие про- странственного слуха у лиц с нарушением зрения связывают с практической деятельностью, необходимостью ориентировки в условиях звукового поля. Слепые и слабовидящие широко пользуются слухом в процессе игровой, учебной и трудовой деятельности. Если зрячие обращают мало внимания на посторонние шумы, звуки, так как у них нет в этом необходимости, то для сле- пых и слабовидящих они являются опознавательными ориентирами, имеющи- ми важное сигнальное значение. Слух играет большую роль в процессах ком- пенсации. Способность к анализу и синтезу звуковых сигналов развивается с самого раннего детства и совершенствуется под воздействием обучения и вос- питания. Большое значение слуховой анализ приобретает в процессе овладения практической деятельностью. Широкое использование слуха в процессе ориентировки, познавательной и трудовой деятельности вырабатывает у слепых и слабовидящих способность к тонкой дифференцировке звуковых раздражений и локализации звука в про- странстве. Для того чтобы ускорить процесс дифференциации звуковых сигна- лов, необходимо обучать детей распознавать сигналы и устанавливать их ис- точник. Для того чтобы уметь различать звуковые сигналы и соотносить их с предметами, требуется иметь знания об устройстве предмета и источнике зву- ков. Без знания видов сигналов, причин, их вызывающих, дети не могут оце- нить источник звука. Для ускорения овладения приемами и способами анализа звуковых сигна- лов, локализации их в условиях сложного звукового поля необходимо обучать детей распознаванию звуковых сигналов по чистоте, интенсивности, длитель- ности звучания и др. Опознавательными ориентирами, имеющими сигнальное значение, являются звуки, издаваемые предметами, игрушками, животными, птицами. Успех достигается в тех случаях, когда слуховое восприятие целена- правленно связывается с активной и творческой деятельностью детей. Это мо- гут быть различные виды занятий, связанные с изучением птиц, животных, предметов, изготовлением изделий, овладением навыками выявления дефектов в работе механизмов, техническое моделирование и конструирование. В реальных условиях деятельности слепым и слабовидящим приходится воспринимать звуковые сигналы на том или ином фоне. При этом фон может маскировать сигнал, что, естественно, затрудняет его обнаружение. В связи с этим важно уметь оценивать сложное звуковое поле и вычленять звуки, несу- щие полезную информацию. Рассмотрим возможность восприятия слепыми и слабовидящими звуковых сигналов в сложном звуковом поле. Таким сложным полем является практически любая обстановка, когда звуковые волны могут беспрепятственно распространяться во всех направлениях. Обычно вблизи ис- точника звука находятся отражающие поверхности (стены, потолок, перегород- ки), а также оборудование (шкафы, тумбочки, стеллажи и др.), поэтому в каж- дую точку звукового поля наряду с прямой звуковой волной приходят из самых разных направлений отраженные волны. Все эти волны интерферируют между собой, в результате чего они могут усиливаться, ослабляться и взаимно ком- пенсировать одна другую. Овладение синтезом и анализом сложных звуковых сигналов предполагает знание птиц, животных, конструктивных особенностей предметов, принципа действий устройств. Звуковые сигналы в виде щелчков, гудения, дребезжания присущи определенным предметам, механизмам, устрой- ствам и являются проявлением процессов, происходящих в них. Включение детей в учебно-воспитательный процесс предполагает форми- рование представлений и развитие пространственного мышления у слепых и слабовидящих (см. раздел III, глава 2). Известно, что представления являются чувственными образами. Обычно представления разделяют на образы памяти (воспроизведение образов предметов и явлений, которые ранее были восприня- ты) и образы воображения (новые образы, создаваемые в результате изменений, преобразований и трансформации тех, которые сохраняются в памяти). В про- цессе обучения возникает необходимость развития образов воображения. Пред- ставления характеризуются обобщенностью и собирательностью образа. В представлениях прежде всего сохраняются информативно значимые элементы, характеризующие формы, пропорции, физические свойства и качества предме- тов. Как показывают исследования, воображение развивается в процессе обу- чения и формируется поэтапно. Считается, что вначале происходит овладение наглядными приемами оперирования предметами, построения изображений на основе показа и словесного объяснения, а затем осуществляется перенос на- глядных приемов в мысленную сферу. Это согласуется с известными в педаго- гической психологии положениями о поэтапном формировании умственных действий. Говоря о пространственном мышлении, следует отметить, что это внешнее проявление аналитико-синтетической деятельности. Эта деятельность включает в себя мысленное воссоздание облика предметов, местоположения и перемеще- ния их в пространстве. В развитии указанных психических процессов важную роль играет повышение активности детей, совершенствование наглядно- образного и словесно-логического мышления. Охарактеризуем особенности формирования представлений и развития пространственного мышления у слепых и слабовидящих, пути организации коррекционно-педагогической работы с ними. Неполнота и фрагментарность восприятия слепых и слабовидящих детей приводят к бедным, нерасчлененным и мало дифференцированным представлениям. Часто наблюдается расхождение между восприятием предмета и словом, отражающим его сущность. В ряде ис- следований были обнаружены как общие для слепых, слабовидящих и нор- мальновидящих, так и специфические, обусловленные нарушением зрения, черты представлений. Об идентичности протекания процесса формирования представлений у детей с нарушением зрения и нормальновидящих говорит об- наружение фазовости данного процесса. Однако, наряду с имеющейся общно- стью, при слепоте и слабовидении возникает ряд особенностей, характеризую- щих процесс их формирования, качество и количество представлений. В отличие от представлений зрячих, представления слепых и слабовидя- щих характеризуются фрагментарностью, схематизмом, высокой степенью ге- нерализованности, носят вербальный характер. Скорость межфазовых перехо- дов и возможность выработки дифференцированных образов резко снижены. Исследованиями установлено, что скорость и точность репродуцирования обра- зов, динамика и фазовость их формирования зависят от состояния зрительных функций. Чем выше острота зрения и более сохранны другие функции (цвето- вое, бинокулярное зрение), тем больше возрастают точность, скорость форми- рования и круг имеющихся образов. Пространственные представления у слепых, сформированные на основе осязания, являются осязательными пространственными образами. Слепой мыс- ленно репродуцирует те ощущения и восприятия, которые имели место в преж- нем опыте, когда он с помощью осязания обследовал предмет. Пространствен- ные представления частичновидящих, сформированные на основе осязания и остаточного зрения, являются зрительно-тактильными, а у слабовидящих Д зрительными. Различный характер восприятий и репродуцирования образов со- ставляет отличия в формировании предметно-пространственных представле- ний. Несмотря на специфичность восприятия детьми с нарушением зрения предметов внешнего мира, можно считать установленным тот факт, что все они способны представлять себе воспринятые предметы, мысленно репродуциро- вать пространственные образы, оперировать ими, иначе говоря, пространствен- но мыслить. Однако, чтобы дети с нарушением зрения могли овладеть процессами иг- ровой, учебной, трудовой, конструктивно-технической деятельности, чтения и выполнения изображений, требуется довести у них развитие наглядно- образных представлений и пространственного мышления до высокого уровня. Важным условием полноценного овладения знаниями и умениями является ак- тивная предметно-практическая деятельность, связанная с процессами анализа, сравнения, мысленными обобщениями и словесными обозначениями физиче- ских качеств, пространственных свойств и отношений предметов. В работе по развитию и коррекции пространственного представления большое значение имеет формирование знаний о форме и размерах предметов, протяженности и направлениях пространства. При изучении формы предметов она анализирует- ся и делится на составляющие элементы с выделением существенных призна- ков. Изучению размеров и пропорций предметов, протяженности и направле- ний пространства способствуют измерительная практика, моделирование и конструирование по образцу и словесному описанию, развитие умений ориен- тироваться в условиях микро- и макропространства. Все это имеет определен- ное значение для формирования представлений, развития пространственного анализа и синтеза, а также конструктивно-творческого мышления. Овладение знаниями и умениями предполагает обогащение словарного за- паса у детей и понимание ими конкретного значения слов специфического ха- рактера (см. раздел III, глава 7). Речь служит средством познания, усвоения и передачи социального опыта, связанного с деятельностью. Слово объединяет в себе функции обозначения, обобщения свойств и качеств объектов реальной действительности. Роль речи в овладении различными видами деятельности особенно велика в период формирования знаний и умений. С помощью речи можно осуществить переход от чувственного обобщения к логическому, от конкретного к абстрактному. Слова, выражая определенные значения, стано- вятся носителями понятий. Речь развивается и обогащается в постоянном взаи- модействии с ощущениями, восприятиями, представлениями и другими позна- вательными процессами. И.М. Сеченов говорил: <Мыслить можно только знакомыми предметами и знакомыми свойствами или отношениями: значит, для мысли должно быть дано наперед умение различать предметы друг от друга, узнавать их и затем разли- чать в предметах их свойства и взаимные отношения, а все это дается первично чувством> . При ограничении чувственного познания, обедненности представ- лений у слепых и слабовидящих возникает формализм словесных обозначений и вербализм речи, т.е. несоответствие между большим запасом слов и недоста- точным запасом образов предметов. Ряд исследователей отмечают своеобразие речевого развития у этой категории детей. Наибольший вербализм в речи слепых проявляется в словесных обозначе- ниях пространственных свойств и отношений предметов. Оперирование словес- ными определениями, характеризующими форму, размер, удаление, движение предметов, у них появляется раньше, чем проникновение в содержание этих по- нятий. Поэтому они больше и чаще, чем зрячие дети, затрудняются в примене- нии многих слов к предметным ситуациям. Это выражается в трудностях позна- ния пространственных признаков предметов (формы, величины, местоположе- ния, перемещения и др.), усвоения разного рода описаний, хотя во всех этих случаях необходимые слова содержатся в их лексике и применяются в других речевых ситуациях. Говоря о слабовидящих детях, следует отметить, что у них также имеются особенности в развитии речи. Слабовидящие недостаточно осознают логиче- ские категории, характеризующие признаки предметов, и затрудняются в соот- несении их с конкретным содержанием. Они значительно чаще, чем учащиеся массовой школы, допускают ошибки при классификации имен прилагательных, обозначающих форму предмета, его величину. Недостаточное осознание содер- жания понятий слепыми и слабовидящими ведет к формальному усвоению зна- ний. Такие знания не восполняют пробелы чувственного познания, а лишь внешне замаскировывают их. Если слепой или слабовидящий ребенок называет предмет, это еще не значит, что у него имеются четкие и правильные представ- ления об этом предмете. Отмеченные недостатки развития речи у детей с нару- шением зрения объясняются трудностями в установлении предметной отнесен- ности слова и образа, понимании конкретного значения слов, правильном ис- пользовании их в речевой практике. Научные данные свидетельствуют о преобразующем воздействии речи на развитие познавательных процессов у детей. Правильно сформированная речь организует чувственный опыт детей. Первоисточником познания является вос- приятие, но роль возбудителя для его воспроизведения выполняет словесный раздражитель. Правильно обозначенные словом, признаки предметов вычленяются и пре- вращаются в объекты познания. Речь облегчает сравнение и обогащение при- знаков предметов, оживляет прошлые представления и дает возможность созда- вать новые, способствует усвоению знаний и расширению кругозора детей. Как показали многочисленные исследования, речь является мощным средством компенсации слепоты и слабовидения в дошкольном и школьном возрасте. Современная тифлопедагогика приходит к выводу, что вербализм речи и формализм словесных обозначений, столь характерный для слепых и слабови- дящих, может быть в значительной мере преодолен путем коррекционной рабо- ты, направленной на обогащение и конкретизацию речи. Это может быть дос- тигнуто в результате расширения чувственного и практического опыта, оречев- ления и конкретизации чувственных данных, введения сформированных пред- ставлений и соответствующих им словесных обозначений в более широкую систему коммуникативных связей и отношений в условиях учебно- воспитательного процесса. Важную роль играет систематическая работа по уточнению и углублению понимания значения слов, использованию различных сочетаний слов и наглядности в обучении. Усвоение слов в их разнообразном значении легче всего осуществляется в практической деятельности ребенка, где отчетливо раскрываются существенные признаки и пространственные свойства предметов. Коррекция качеств личности Под качествами личности понимается устойчивая совокупность ее свойств и черт. При всех изменениях личности, связанных с накоплением знаний, жиз- ненного опыта, широтой и глубиной ее переживаний и т. д., выделяются те чер- ты, которые относительно устойчивы, им свойственно известное постоянство, придающее самой личности качественную определенность. Выделяют социаль- ные, социально-психологические и психологические качества личности. Сохранность речи и мышления, высокое компенсаторное развитие у боль- шинства детей с нарушением зрения дает им возможность овладеть высоким уровнем образования. Благодаря этому они усваивают основные понятия этики и нормы поведения. Но практическое овладение этими нормами для них за- труднено, что объясняется ограничением наблюдения за поведением людей в различных ситуациях, трудностями в подражании их действиям, формировании навыков культурного самообслуживания, сужением круга общения по сравне- нию с нормальновидящими сверстниками. Особую опасность в воспитании вы- зывает осознание ребенком себя инвалидом, что формирует у него неадекват- ные требования к обществу, школе, семье в удовлетворении иногда эгоистиче- ских претензий, без глубокого осознания заботы и ответного внимания к дру- гим. Вследствие этого перед семьей, дошкольными учреждениями и школой встают задачи, предусматривающие: нахождение путей преодоления у детей от- рицательных личностных черт, вызванных дефектом зрения; развитие познава- тельных интересов, инициативы, самостоятельности, чувства коллективизма; формирование активной жизненной позиции, позволяющей им включиться в жизнь общества в качестве не только социально полноправных, но и творчески активных его членов. С этой целью все дети с учетом возрастных особенностей вовлекаются в школьное самоуправление, общественно полезный труд. Для расширения общественного и социального опыта, установления более тесных контактов детей с нарушением зрения со зрячими сверстниками органи- зуются совместные встречи, ученические конференции, дискуссии. Важным яв- ляется посещение слепыми и слабовидящими театров, концертов, выставок, му- зеев. Коррекция отклонений в физическом развитии Неуклонный рост объема знаний, которыми нужно овладеть ребенку, и вы- сокая суммарная нагрузка предъявляют повышенные требования к его работо- способности, физическому развитию и двигательной подготовленности. Следу- ет отметить, что нарушение осанки у слепых и слабовидящих детей встречается значительно чаще, чем у нормальновидящих, значительно выше и число про- студных заболеваний. Известно, что одной из причин нарушения осанки является недостаток движений. Недостаточная активность снижает функциональные возможности сердечно-сосудистой и дыхательной систем организма, в результате чего появ- ляется неадекватная реакция на нагрузку, уменьшается жизненная емкость лег- ких, замедляется развитие двигательных функций. Дети и подростки, в режиме которых большое место занимает двигательная активность, чаще достигают вы- сокого уровня физического развития, обладают высокой умственной и мышеч- ной работоспособностью, а также сопротивляемостью к утомлению и простуд- ным заболеваниям. Для предупреждения, ослабления и ликвидации имеющихся отклонений и нарушений в физическом развитии и двигательной подготовленности слепых и слабовидящих важную роль играют специально направленные коррекционные занятия (коррекционная гимнастика, лечебная физкультура, ритмика и др.), включающие развитие пространственно-временных компонентов моторных действий, координации, точности, ловкости движений. В программах по физической культуре заменены многие виды упражнений, изменены нормативы и качественные характеристики выполняемых движений с учетом показанных и противопоказанных физических нагрузок в целях форми- рования навыков пространственной ориентировки и коррекции движений, обу- словленных слабовидением и слепотой. Литература Аномалия развития и коррекционно-воспитательная работа при глубоком нарушении зрения: Сб. научных трудов / Под ред. М.И. Земцовой. Д М., 1980. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. Д М.,1973. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Д М.,1956. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формирова- нии умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. Д М., 1966. Глезер В.П., Цукерман И.И. Информация и зрение. Д М., 1961. Григорьева Л.П. Психофизиологические исследования зрительных функ- ций нормальновидящих и слабовидящих школьников. Д М., 1983. Дети с глубокими нарушениями зрения / Под ред. М.И. Земцовой, А.И. Ка- план, М.С. Певзнер. Д М., 1967. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. Д М., 1956. ЗимкинаА.М. О физиологических основах компенсации нарушенных функ- ций. Д Л., 1956. КапланА.И. Детская слепота (цветовое остаточное зрение). Д М., 1979. ЛитвакА.Г. Очерки психологии слепых и слабовидящих. Д Л., 1972. ЛитвакА.Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии. Д Л., 1973. Моргулис И.С. Руководство познавательной деятельностью слепых и сла- бовидящих детей в процессе обучения. Д Киев, 1974. Новикова ЛА. Влияние нарушений зрения и слуха на функциональное со- стояние мозга. Д М., 1966. Особенности приема и переработки зрительной информации при наруше- ниях зрения у детей / Под ред. Л.А. Новиковой. Д М., 1978. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошко- льного возраста. Д М., 1980. Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. Что изучает тифлопедагогика? 2. Назовите основные задачи тифлопедагогики. 3. Расскажите о содержании и методах коррекционной работы со слепыми и слабовидящими детьми. 4. Опишите наблюдавшиеся вами различия между слепыми и слабовидя- щими детьми в учебной, игровой и трудовой деятельности. 5. Приведите примеры поведения слепых и слабовидящих в быту. АНАТОМИЯ, ФИЗИОЛОГИЯ И ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ АНАЛИЗАТОРОВ ПРИ НОРМАЛЬНОМ И НАРУШЕННОМ ЗРЕНИИ |