Ермаков, Якунин. Основы тифлопедагогики. Ермаков В. П., Якунин Г. А
 Скачать 1.35 Mb.
|
|
Глава 3 Внимание Понятие о внимании Внимание Д это направленность психической деятельности, сознания человека на избирательное восприятие определенных предметов и явлений. Внимание необходимо при восприятии, мышлении и при выполнении различ- ных действий. Внимание проявляется в сенсорных, двигательных и мыслительных про- цессах. В зависимости от направленности и проявления различают три формы внимания: сенсорное (перцептивное), интеллектуальное и моторное (двигатель- ное). Направленность и сосредоточенность внимания постоянно создают воз- можность более глубокого раскрытия разных сторон психического отражения в форме образов предметов и явлений, осуществления активных действий. Непроизвольное внимание Наиболее простым, генетически исходным является непроизвольное вни- мание. Оно имеет пассивный характер, так как навязывается субъекту внешни- ми по отношению к целям его деятельности событиями. Физиологическим про- явлением этого вида внимания служит ориентировочная реакция. Структура непроизвольного внимания формируется и определяется физи- ческими, физиологическими, психофизиологическими и психическими факто- рами. Важным условием возникновения этого вида внимания является качество раздражителей и их новизна. Новизна раздражителя может проявляться при лю- бой модальности ощущений и восприятия. У тотально слепых детей отсутствует реакция на новизну и качество раз- дражителя, например на свет и цвет. У частичновидящих она может проявлять- ся как на новизну, так и на качество раздражителя Д свет, цвет, контраст. Вни- мание незрячих привлекают громкие и слабые звуковые раздражители, редкий запах, неровность дороги. Особенно развито у детей с нарушением зрения слу- ховое, зрительное и моторное непроизвольное внимание. Как у зрячих, так и у незрячих и слабовидящих детей непроизвольное внимание вызывают раздражи- тели, соответствующие значимым потребностям. Оно возникает от сознатель- ных намерений ребенка и без его волевых усилий. Основной и главной функци- ей непроизвольного внимания является быстрое и правильное реагирование на изменения окружающей среды, на выделение объектов, которые могут иметь жизненный смысл. Произвольное внимание Если деятельность осуществляется в русле сознательных намерений субъ- екта и требует с его стороны волевых усилий, то говорят о произвольном вни- мании. Оно отличается активным характером, сложной структурой, социально выработанными способами организации поведения и коммуникаций и связано с деятельностью. Произвольное внимание возникает в деятельности, оно определяется це- лью, задачей и определенной программой действий. Функции произвольного внимания связаны с целью деятельности, при осуществлении которой требуют- ся усилия воли. Волевые усилия для организации внимания проявляются в лю- бой деятельности, например при конструировании по образцу, в игре и учебном процессе. Основной функцией произвольного внимания является регулирование про- текания психических процессов. Благодаря произвольному вниманию дети спо- собны извлекать из памяти необходимые сведения, ставить конкретные цели. К числу характеристик внимания, определенных путем экспериментальных исследований, относятся избирательность, объем, устойчивость, возможность распределения и переключаемость. Избирательность внимания связана с воз- можностью успешной настройки на восприятие информации, относящейся к сознательной цели. Количество одновременно отчетливо осознаваемых объек- тов принимается за величину объема внимания, которая практически не отлича- ется от объема непосредственного запоминания, или кратковременной памяти. Этот показатель во многом зависит от организации запоминаемого материала и его характера и обычно равняется 5-6 объектам. Оценка объема внимания осу- ществляется с помощью тахистоскопического предъявления множества объек- тов (букв, слов, фигур, цветов и т. п.). Постпроизвольное внимание В процессе игровой и учебной деятельности ребенка значимой может стать сама деятельность, а не только результат ее, как это происходит при произволь- ном внимании. Например, ученика может заинтересовать учебный процесс, при котором не требуется особых волевых усилий, однако внимание сохраняется. Оно переходит в постпроизвольное внимание. С постпроизвольным вниманием связывают наиболее интенсивную и плодотворную деятельность. Важным свойством внимания является его устойчивость. Устойчивое вни- мание способно длительно сосредоточиваться на одном предмете или на одной и той же работе. Во многих видах деятельности к устойчивости внимания предъявляются особенно большие требования. Например, на занятиях по физи- ке колебания внимания могут привести к тому, что останутся незамеченными изменения в показаниях приборов, за которыми наблюдает ученик. При выполнении ряда учебных заданий большое значение имеет переклю- чение внимания Д умение перемещать его с одного объекта на другой. Пере- ключение внимания облегчается при подаче предварительного указания, кото- рое необходимо для подготовки к перемещению внимания на новый объект. Показатели внимания дошкольника и школьника могут варьировать в зави- симости от их состояния и объекта деятельности. Ребенок, например, способен нередко сохранять достаточно устойчивое произвольное внимание к занима- тельной игре и в то же время быть невнимательным в школе. Нарушения внимания выражаются в изменении его основных свойств. У детей, страдающих расстройствами внимания, наиболее частой является жалоба на трудность сосредоточения, на невозможность сконцентрировать внимание на выполнении определенного задания. Такое неустойчивое внимание характери- зуется повышенной отвлекаемостью. В этой связи необходимо воспитывать внимание у детей. Нейрофизиологический механизм внимания Для понимания физиологической основы внимания большое значение имеют классические работы отечественных физиологов: И.П. Павлова, П.К. Анохина, Е.Н. Соколова, А.А. Ухтомского и других. Физиологической основой внимания является концентрация возбуждения в определенных участках коры головного мозга, в очагах оптимальной возбуди- мости, в то время как остальные участки находятся в состоянии торможения (по И.П. Павлову). В последние годы была показана важная роль ретикулярной формации ствола головного мозга в активации и ослаблении внимания. Для понимания физиологического механизма внимания ценное значение имеют работы А.А. Ухтомского, его учение о доминанте. Доминанта означает оптимальный очаг возбуждения, который не только подавляет другие возбуж- дения, но может привлечь к себе слабые возбуждения. В возникновении и ос- лаблении внимания участвуют ретикулярная формация и другие неспецифиче- ские структуры мозга. С ними связывается переход от пассивного к активному бодрствованию, от состояния сна к бодрствованию. Только в состоянии бодрст- вования может осуществляться внимание, поскольку с этим состоянием связана активная деятельность коры мозга. Благодаря повышенной возбудимости в коре мозга и состоянию бодрство- вания создаются более благоприятные условия для мозговой деятельности и вы- сокой эффективности всех познавательных процессов. Опыты с прямым элек- трическим раздражением различных неспецифических структур мозга показали, что наряду с активацией коры мозга и усилением возбудимости в клетках не- специфической системы разных уровней наблюдается реакция настороженно- сти, которая сопровождается одновременно вегетативными изменениями. В за- висимости от механизма и силы возбуждения структур мозга изменяются пове- денческие реакции. Участие неспецифических структур в различных видах внимания несо- мненно, но оно протекает под активным контролем коры больших полушарий головного мозга, на уровне которой обнаружены особый тип нейронов Д ней- роны внимания, отвечающие за новизну, и клетки установки Д клетки ожида- ния. Участки с клетками ожидания, или настороженности, выявлены при ло- кальном электрическом раздражении с помощью микроэлектродов в двигатель- ной области коры мозга и некоторых структур гипоталамической области (Г.А. Якунин). Нарушение внимания У зрячих и незрячих, слабовидящих и частичновидящих детей возможны расстройства внимания как следствие болезни или утомления. В период болезни включаются вторичные саногенетические механизмы защиты, а при утомлении Д первичные. Под влиянием лечения (коррекции) или отдыха признаки болезни или утомления постепенно исчезают, происходит устранение расстройств в нейрофизиологических механизмах и других функциональных системах орга- низма. С выздоровлением восстанавливается внимание и его свойства. Ослабление внимания обычно наблюдается при астенических состояниях, проявляющихся в общей слабости, вялости, повышенной утомляемости, кото- рые обусловлены истощением нервной системы в результате перенапряжения, длительных переживаний либо чрезмерной умственной нагрузкой. Состояние астении может возникать также после перенесенных травм головы, инфекций, интоксикаций. При исследовании внимания как психологического процесса необходимо учитывать его особенности в разных формах деятельности в зависимости от общего состояния организма, в связи с условиями окружающей среды, с отно- шением ребенка к соответствующей деятельности, с его переживаниями и т. п. Обследуя школьника, важно выяснить, снижается ли и в какой мере внима- ние на последних уроках, в конце учебного года и улучшается ли оно после ка- никул. Важно знать, на каких предметных уроках школьник менее внимателен. Такого рода сведения помогут правильно определить характер профилактиче- ских и лечебных мероприятий. Внимание в игровом и учебном процессе В процессе игровой и учебной деятельности ребенка происходит развитие внимания. Следовательно, необходимо учить детей всматриваться, вслуши- ваться и осязать различные качества и свойства предмета. Важную роль в дошкольном возрасте и у младших школьников в игровом и учебном процессе играет непроизвольное внимание, так как у детей этих воз- растов слабо развита способность к произвольному вниманию. Незрячие дети в дошкольном и младшем школьном возрасте пользуются непроизвольным вни- манием с опорой лишь на слуховое и осязательное внимание. Слабовидящие и частичновидящие пользуются непроизвольным вниманием с опорой также и на остаточное зрение. Как для зрячих, так и для незрячих, слабовидящих детей не- целесообразно строить учебно-воспитательный процесс только на основе не- произвольного внимания. К.Д. Ушинский советовал: <Приучите ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает, Д делать ради удоволь- ствия исполнить свою обязанность>1 Поэтому необходимо, начиная с детского сада, воспитывать волевое (произвольное) внимание, опираясь на непроизволь- ное внимание. Когда дошкольник достигает творческого интереса в игровой или учебной деятельности, это означает, что у него формируется непроизвольное внимание. В дошкольной практике этому способствуют проблемные и целевые игры, а в школьном процессе Д проблемность обучения и использование твор- ческих заданий, увлечений и т. п. Внимание в игровом и учебном процессах у слепых детей по своей струк- туре, видам и форме имеет ту же основу, что и у зрячих. Основные функции всех трех видов внимания остаются сохранными. То же самое наблюдается у частичновидящих и слабовидящих. Качественные различия могут проявляться у слабовидящих и частичновидящих за счет зрительного восприятия. Однако у детей с нарушениями зрения внимание компенсируется благодаря широким возможностям других анализаторов. Особенно важным условием формирования школьника является правиль- ная и четкая организация учебного процесса. Живое, яркое, логичное изложение материала на уроке учителем и использование наглядных средств (рельефные рисунки, схемы, муляжи и т. д.) мобилизуют внимание учащихся и способству- ют усвоению учебного материала. При дефектах зрения главным условием развития внимания является ак- тивное участие детей в любом виде деятельности (игровой, учебной, трудовой, умственной и др.). Только в деятельности развивается способность к непроиз- вольному, произвольному и постпроизвольному вниманию. Именно в деятель- ности слепой и слабовидящий формируют адекватное отражение действитель- ного мира, произвольно или непроизвольно сосредоточивая и направляя внима- ние на осознание объекта действительности и формирование своего сознания. Литература Бюрклен К. Психология слепых. Д М., 1934. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Д М., 1985. ЛитвакА.Г. Внимание слепых // Тифлопсихология. Д М.,1985. Пирогова Е.Б. Внимание // Общая психология / Под ред. А.В. Петровского и др. Д М., 1986. Глава 4 Память Понятие о памяти Памятью называется психический процесс запечатления, сохранения и последующего воспроизведения прошлого опыта. Ребенок постоянно находится под влиянием огромного потока впечатлений. Часть этих впечатлений и связан- ных с ними переживаний, мыслей и действий запоминается и может быть вновь воспроизведена, когда предметы и явления, вызвавшие впечатления, уже не действуют непосредственно на анализаторы. Благодаря памяти содержание соз- нания детей не ограничивается наличными ощущениями и восприятиями, а включает в себя прошлый опыт и знания. Используя память, дети обучаются движениям, речи и ориентировке, создавая в памяти образы окружающего мира, воспроизводят свой опыт. Роль памяти при различных нарушениях зрения ог- ромна. Это объясняется тем фактом, что слепой и слабовидящий должны запо- минать столько же, сколько и зрячий. Слепые и слабовидящие дети испытывают известные трудности при осуществлении основных процессов памяти, хотя раз- витие их памяти происходит по общим с нормой закономерностям. Долгое время среди тифлопедагогов существовало представление, что па- мять у слепых развивается интенсивнее, чем у зрячих. Объяснялось это как до- полнительным высвобождением <специфической энергии> зрительного анали- затора, направленного на сохранение психических процессов, так и результатом мнемических упражнений. В то же время некоторые авторы не отмечали суще- ственных различий между памятью слепых и нормальновидящих. Физиологические механизмы памяти Физиологической основой памяти являются <следы> процессов возбужде- ния в нервной системе. Важная роль в физиологических механизмах памяти принадлежит условным рефлексам, образованию временных связей, а также биохимическим и биофизическим процессам, которые возникают при запечат- лении <следов> в отдельных нервных клетках коры головного мозга. Для образования связей в коре мозга требуется подкрепление, которое яв- ляется средством достижения цели действия индивида, будь оно пищевым, сло- весным, двигательным, зрительным и т. д. Все виды подкреплений (предметное действие, слово, совпадение мотива, интереса и т. п.) представляют собой слия- ние физиологического и психического. Подкрепление является мерой жизнен- ной, т. е. биологической, целесообразности человеческой деятельности. Память формируется на основе нейрофизиологического механизма как подкрепленное социальное действие человека. Поэтому закрепление результатов успешных действий составляет основу памяти и воспроизведения не только того, что было в прошлом и есть в настоящем, но и того, что должно быть в будущем при дос- тижении предстоящих целей. Слепой не смог бы достигнуть высоких результа- тов в своей деятельности, например стать великим музыкантом, известным уче- ным, квалифицированным специалистом, если бы его мотивы, действия не на- шли отражения в его памяти. Виды и основные процессы памяти Существует многообразие видов памяти. Их различают по особенностям соотношения двух сигнальных систем, по характеру целей деятельности, наи- большему угасанию анализаторов в восприятии запоминаемого материала. При преобладании наглядно-образного вида памяти дети запоминают любой мате- риал, в том числе и отвлеченный, с помощью конкретных образов, предметов и явлений. Словесно-логический вид памяти основан на использовании словес- ных обозначений, логических связей, устанавливаемых с помощью словесно формулируемых понятий. У детей Д как зрячих, так и незрячих и слабовидя- щих Д первоначально преобладает наглядно-образный вид памяти, который формируется на основе сенсорного воспитания. Позже происходит формирова- ние словесно-логического вида памяти. В формировании обоих видов памяти участвует двигательная память. Она служит основой для формирования раз- личных практических и трудовых навыков (ходьбы, речи, письма и др.). Следу- ет отметить, что память о событиях, вызвавших яркие эмоции, отличается прочностью и носит наглядно-образный характер. Надолго и ярко запоминают- ся радостные события, успехи и связанные с ними эмоции, например получение диплома об окончании школы, яркие праздники, фестивали и др. В зависимости от степени участия в работе памяти того или иного анали- затора различают зрительный, слуховой, двигательный и смешанные виды па- мяти (зрительно-слуховой, зрительно-двигательный и слухо-двигательный). В процессе запоминания в той или иной мере участвуют все перечисленные виды памяти, но у одних детей наиболее успешным является запоминание материала, предъявленного зрительно, у других - на слух, у третьих Д с помощью мышеч- но-двигательных ощущений, у четвертых Д в различных вариантах смешанного способа запоминания. Различают следующие основные процессы памяти: запоминание, сохране- ние и воспроизведение. Эти процессы тесно связаны друг с другом. Запоминание может быть произвольным и непроизвольным. При непро- извольном запоминании не ставится определенная цель в отношении того, что надо запомнить. Запоминание происходит как бы само собой. Произвольное запоминание осуществляется преднамеренно и имеет целе- направленный характер, когда ставится задача. При произвольном запоминании слепые и слабовидящие дети используют специальные приемы наилучшего ус- воения знаний. Память слепых и слабовидящих младших школьников характеризуется меньшей продуктивностью сравнительно с нормой, снижением запоминания наглядного материала. Эти особенности памяти слепых и слабовидящих обу- словлены недостаточной полнотой, четкостью и стойкостью, низким уровнем обобщенности представлений, связанным со слабой дифференцировкой суще- ственных и второстепенных признаков средств наглядности. В процессе обучения дети развиваются и учатся усваивать материал, по- вышается и эффективность запоминания. Чтобы дети могли достигнуть при- близительно равного усвоения наглядного и словесного материала, необходимо проводить дополнительную активизацию учебного процесса, используя инди- видуальную продуктивность запоминания. Отметим, что объем запоминаемого материала возрастает, если между от- дельными его частями устанавливаются определенные ассоциации (по смежно- сти, сходству, контрасту); если вместо механического заучивания, основанного на простых ассоциациях, ребенок использует логические, смысловые связи ме- жду отдельными частями материала, предъявляемого для запоминания. Запо- минанию помогает специальная организация материала: рифмование, установ- ление в материале связей и др. Произвольное и непроизвольное запоминание в значительной мере зависит от направленности интересов, внимания и действий детей. Сохранение. Различают два основных вида сохранения материала в памя- ти: кратковременную и долговременную память. Для кратковременной памяти считается характерным удержание предъявленного материала от нескольких секунд и даже долей секунды до 1-2 суток. Более длительные сроки сохранения материала в памяти (месяцы, годы) относят обычно к деятельности долговре- менной памяти. Наличие механизмов кратковременной памяти имеет важное значение для процессов отбора поступающих в головной мозг человека сведений о предме- тах и явлениях окружающего мира. Запоминание этих сведений на короткое время позволяет постепенно и дифференцированно перевести указанные сведе- ния в долговременную память. Такой механизм ограждает долговременную па- мять от огромного потока второстепенных впечатлений. У незрячих и слабови- дящих детей наблюдается высокая степень сохранения материала в долговре- менной памяти. Этот факт объясняется двумя причинами: 1) наименьшей со- хранностью материала в кратковременной памяти, его быстрым переводом в долговременную память; 2) процессом отбора материала в долговременную память. У слепых и слабовидящих в долговременную память переводится лишь то, что для них имеет более существенное значение в учебе, работе и жизни. Воспроизведение может быть непроизвольным и произвольным. Непроиз- вольное воспроизведение осуществляется без специальной цели что-либо вспомнить, оно возникает непреднамеренно. Так, в памяти учащихся могут не- произвольно всплывать обстоятельства и события из школьной жизни. Непред- намеренно они могут вспомнить ранее услышанную мелодию и др. Произвольное воспроизведение вызывается сознательной постановкой за- дачи вспомнить что-либо. При этом типе воспроизведения ребенок преднаме- ренно стремится вспомнить определенные сведения, события, обстоятельства. Важной чертой воспроизведения, в особенности произвольного, является его избирательный характер. Воспроизведение одних и тех же событий разны- ми детьми отличается в зависимости от их интересов, эмоционального состоя- ния, жизненного опыта. Развитие памяти Развитие памяти у детей начинается с рождения и продолжается в течение всей дальнейшей жизни. Развитие структуры и функций памяти происходит под влиянием условий жизни, воспитания и обучения. Благоприятным услови- ем развития памяти является разнообразие учебного материала и разносторон- нее гармоническое сенсорное воспитание детей. При этом должны учитываться индивидуальные различия в памяти детей с нарушением зрения. Индивидуальные различия, имеющие значение для развития памяти, вы- ражаются в скорости, точности, прочности запоминания и готовности к вос- произведению. Индивидуальные различия у детей связаны с типом высшей нервной системы, состоянием здоровья (зрячие, незрячие и т. д.), с навыками точной и аккуратной деятельности (игровой, учебной, трудовой и т. п.), нали- чием интереса, настойчивости и ответственного отношения к деятельности. Литература Дети с глубокими нарушениями зрения / Под ред. М.И. Земцовой, А.И. Каплан, М.С. Певзнер.Д М., 1976. Зинченко П.И.. Середа Г.С. Память // Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. Д М., 1986. Зотов А.И.. Зотова Л.А. Сравнительное изучение соотношения типов и видов памяти у слепых, слабовидящих и нормальновидящих школьников. Д Л., 1981. ЛитвакА.Г. Тифлопсихология. Д М., 1985. ЛурияА.Р. Нейропсихология памяти. Д М., 1974. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. Д М., 1976. Соколов Е.Н. Механизмы памяти. Д М., 1969. |