Ермаков, Якунин. Основы тифлопедагогики. Ермаков В. П., Якунин Г. А
 Скачать 1.35 Mb.
|
|
Глава 8 Эмоции и чувства Понятие об эмоциях и чувствах Эмоции и чувства Д это особый вид психических процессов и со- стояний, связанных с потребностями и интересами, мотивами деятельности, своего отношения к окружающей действительности (к людям, их поступкам) и к самому себе. Эмоции и чувства зависят от точности и полноты отражения ребенком ми- ра. Чем полнее дети воспринимают действительный мир, тем богаче мир их эмоционального отражения. Естественно, отсутствие зрения у детей может по- влиять на сферу чувственного познания и психические свойства (восприятие, представление, мышление) и тем самым сузить их эмоциональную сферу, но не может изменить общую структуру эмоций и чувств. Главным содержанием в воспитании чувств у детей является отношение к человеку, коллективу и обще- ству. Воспитание осуществляется через отношение к природе и ее явлениям, предметам, событиям в семье, коллективе и обществе. Подражание ребенка и особенно подростка поведению старших играет решающую роль в формирова- нии высоких моральных качеств и эстетических чувств. По словам Н.Г. Чернышевского, <корень слова Д это дело>. Перефразируя это выражение, можно сказать, что только положительный пример родителей, воспитателей и педагогов, а не их многословные требования, является главным в воспитании чувств. Реализуя свой метод <пробуждения разума>, В.А. Сухомлинский личным примером воспитывал у детей удивление перед явлениями природы, предмета- ми и самой жизнью и добивался реального успеха в воспитании высоких чувств у учащихся своей школы. При формировании чувств у детей с глубокими нарушениями зрения сле- дует иметь в виду меньший объем получаемой информации (по сравнению с нормальновидящими детьми), что, естественно, может отразиться на формиро- вании чувств, художественных вкусов, на качестве оценки произведений изо- бразительного искусства (скульптуры, рельефной графики и т. п.). Физиологические основы эмоций и чувств Физиологические процессы, характерные для переживания чувств, бази- руются на безусловных и условных рефлексах. Сложные безусловные рефлек- сы замыкаются на уровне подкорковых образований (подкорки), а условные рефлексы, образованные на базе безусловных рефлексов, закрепляются в коре больших полушарий мозга. Результатом совместной деятельности коры и под- корковых образований являются переживания чувств и другие эмоциональные реакции и состояния, сопровождающиеся вегетативными сдвигами в организме. При эмоциях происходят изменения в деятельности различных органов и сис- тем: дыхания, пищеварения, а также сердечно-сосудистой системы, гладкой мускулатуры и других функциональных и анализаторных систем организма. Характер изменений в органах и анализаторах при эмоциях и чувствах обеспе- чивается регуляцией нервной системы во взаимодействии со структурами го- ловного мозга. При эмоциях происходят большие энергетические затраты в организме, которые связаны с вовлечением в эмоциональный процесс работы всех органов и функциональных систем. Эмоции и чувства ярко проявляются в поведении детей в двигательных реакциях, мимике, изменении речи и соматике. Однако вышеуказанные реакции не являются проявлением слабовидения и слепоты. Подобные реакции возникают и у зрячих детей. Особенности формирования эмоций слепых и слабовидящих Исследования свидетельствуют, что слепота влияет на яркость отдельных эмоций, развитие чувств и их выраженную окраску, обусловленную состоянием сенсорной сферы и накоплением чувственного опыта. Нарушение зрения, из- меняя характер некоторых потребностей, видоизменяет эмоциональность пере- живаний и усиливает или снижает степень положительных и отрицательных эмоций. Говоря о важнейших эмоциональных состояниях лиц с нарушением зрения, отметим, что особо сильно переживается ими момент потери или резко- го ухудшения зрения. В этот период может наступить стрессовое состояние, высокая раздражительность с включением соматических реакций и дезоргани- зацией поведения вплоть до отказа от деятельности. Но в процессе компенса- ции дефектов психического развития, изменений в эмоциональной сфере дети сознательно овладевают и управляют своим настроением и поведением. Эмо- циональные реакции во многом зависят от характера, способностей, волевых качеств, которые необходимо формировать в учебно-воспитательном процессе. Литература Вунд В. Очерк психологии. Д М., 1987. Выготский Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте // Собр. соч. Д М., 1982. Д Т. 2. Извард К.Б. Эмоции человека. Д М., 1980. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Д М., 1985. Петровский А.В. Общая психология. Д М., 1986. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. Д М., 1981. Глава 9 Воля Понятие о воле Воля Д это сознательное регулирование человеком своих действий и поступков, требующее преодоления внутренних и внешних трудностей. Она проявляется в единстве слова и дела, взглядов, убеждений, поступков и вклю- чает в себя осознание цели действий, борьбу мотивов, принятие взвешенных решений, практические действия по их реализации. Воспитание воли Д сложный и длительный процесс, включающий в себя формирование социально значимых мотивов и целей деятельности, навыков самоконтроля и саморегуляции поступков, критической оценки действий и их результатов, развитие волевых черт характера (целеустремленности, решитель- ности, настойчивости, оптимизма и др.) в их единстве. Деятельность и воля Какая бы форма деятельности ни осуществлялась, она выражается в дейст- виях, определяемых мотивом и целью. Поэтому в любой человеческой деятель- ности проявляется волевое действие. Лишь в деятельности формируется воля человека. Воля в то же время оказывает существенное влияние на все виды дея- тельности. Любая деятельность имеет свою структуру. В нее входят действия и дви- жения, цель и мотивы. В движениях и действиях важная роль принадлежит сен- сорному контролю. С помощью зрения, слуха, мышечного чувства и других ор- ганов чувств (анализаторов) сенсорный контроль позволяет осуществить <дви- жения не сами по себе, а в соответствии с целью действия> (Л.Б. Ительсон, А.В. Петровский). У незрячих детей движения менее координированы и более за- медленны в силу отсутствия зрительного контроля. Замена зрительного кон- троля у ослепших детей в течение жизни позволяет при тренировке и научении достигнуть значительных результатов в двигательной деятельности. Между двигательной активностью и изменениями эмоционально-волевой сферы у детей отмечена определенная взаимосвязь. Так, у детей, перенесших заболевания ЦНС и оставшихся умственно полноценными, отмечены наруше- ния в поведении и работоспособности. Они часто бывают раздражительными, плаксивыми, склонными к аффектам. У некоторых слепых и слабовидящих детей наблюдаются нарушения рабо- тоспособности, что может проявляться в снижении выполнения объема зада- ния, появлении ошибок, недописок и др. Эти дети могут то же самое задание выполнить на более высоком уровне при осуществлении более внимательного контроля и руководства со стороны учителя. В данном случае учитель, поддер- живая и стимулируя ученика, направляет его деятельность и активизирует во- левые усилия, преодолевая зависимость качества работы от недостатка воли и неустойчивости внимания. Поэтому в процессе коррекционно-воспитательной работы учитель должен добиваться увеличения работоспособности ребенка, ликвидации недостатка волевого усилия и воспитания воли. Для детей с дефектом зрения огромное значение имеет воспитание чувства воли и волевого акта, необходимых для преодоления трудностей. Волевое по- ведение детей с глубокими нарушениями зрения требует воспитания мораль- ных качеств и целенаправленного действия на преодоление трудностей, обу- словленных слепотой и слабовидением. Осуществление определенных дейст- вий или движений управляется и регулируется целью. Именно цель находит свое выражение в будущей деятельности и ее структурных формах. Важную роль в воспитании воли у детей с нарушением зрения играет ор- ганизация коррекционно-компенсаторной работы с ними. Результатом этого может быть восстановление ранее утраченных функций, умений и навыков, формирование мотивов, задач и целей в процессе учебной и трудовой деятель- ности. Литература Ительсон Л.Б., Петровский А.В. Общая психология. Д М., 1986. ЛитвакА.Г. Тифлопсихология. Д М., 1985. Глава 10 Психогигиена Понятие о психогигиене Целью психогигиены является предотвращение нервно-психических и психосоматических заболеваний, а также облегчение острых психотравматиче- ских реакций, возникших под влиянием психической травмы (например, резко- го ухудшения или потери зрения). Работа по психопрофилактике и психогигиене должна вестись в семье, детском саду и школе с учетом особенностей развития ребенка, систематически и с соблюдением общих педагогических и гигиенических требований. Помощь детям должна оказываться своевременно, особенно в кризисных ситуациях се- мейного, учебного, игрового или трудового характера. Возрастная психогигиена Психогигиена каждого в отдельности возрастного периода требует учета особенностей анатомо-физиологического состояния анализаторных систем и состояния психического здоровья. Охрана и укрепление психического здоровья особенно важны в дошкольном возрасте, когда осуществляется сенсорное раз- витие и воспитание детей. В младшем школьном возрасте происходит активное становление лично- сти ребенка. Учитывая своеобразие психического и физического развития, пси- хогигиена на каждом возрастном этапе имеет свою специфику. Она должна учитывать, какие условия жизни, обучения и сенсорного воспитания будут спо- собствовать охране и развитию зрения, оптимальному обучению, воспитанию и здоровому образу жизни. Особое внимание воспитателей, родителей и учителей должно быть обращено на детей, которые плохо говорят, неправильно произно- сят звуки, не умеют рассказывать. Следует особенно предохранять таких детей от насмешек, передразнивания со стороны их же товарищей по группе (классу). Большие различия выявляются в работе по психогигиене с учащимися среднего и старшего школьного возраста. У подростков встает много вопросов и проблем: 1) выбор дальнейшего пу- ти; 2) оценка собственной личности и личности товарищей; 3) критическое ос- мысливание окружающей действительности; 4) вопросы общения и взаимоот- ношения между девочками и мальчиками. Все эти вопросы и проблемы требу- ют психогигиенического подхода, как со стороны школы, так и со стороны ро- дителей. В этот период подростки глубоко переживают недостатки своего ха- рактера (робость, угловатость), дурные привычки, дефект зрения. В этом воз- расте могут появиться различные реакции протеста против отдельных лиц, ро- дителей, своих товарищей (в виде разрыва дружбы, ухода из дома, оставления учебы и т. п.). Часто в реакции протеста находят проявление ранее выработан- ные отрицательные черты характера, своеобразное понимание воли (упрямство, стремление любой ценой выделиться среди товарищей и др.). Для устранения всего этого нужно раскрыть и узнать причину самого явления и правильно осуществлять психологические и педагогические подходы. Психогигиена семьи и быта Семья является ячейкой общества. Неправильное взаимопонимание среди членов семьи может отрицательно сказываться на детях. Основным условием положительных влияний на детей является согласие, разумные взаимоотноше- ния родителей и старших членов семьи (братьев и сестер). Дети не должны быть свидетелями конфликтов и скандалов в семье. Нарушения и недостатки воспитания в семье являются отрицательным психогигиеническим фактором риска. В этой связи учителя и воспитатели должны проводить работу по пропа- ганде здорового образа жизни, созданию условий для всестороннего и гармо- нического развития слабовидящих и слепых детей. Психогигиена в обучении Перед психогигиеной применительно к обучению встает ряд проблем по отражению специфики гигиены и охраны зрения организации учебного процес- са, труда и быта слабовидящих детей. В этой связи психогигиенический кон- троль должен осуществляться за характером аномалий развития зрительной системы детей, созданием оптимальных условий для обучения, применением специального оборудования и технических средств (диапозитивов, дисплеев), специальных цветных наглядных пособий, кинофильмов и т. п. Все это повы- шает продуктивность зрительной системы в процессе обучения и способствует развитию психической деятельности детей с глубокими нарушениями зрения. Важная роль принадлежит психогигиене умственного труда в школе. По- этому следует научить детей правильно заниматься умственным трудом, соз- дать такую организацию труда, чтобы избежать переутомления и нервных сры- вов. Умственный труд продуктивен в первую половину дня, его продолжитель- ность определяется возрастом детей, сохранностью зрительных функций и дру- гих анализаторов, оптимальностью ритма, отсутствием различных отвлекаю- щих факторов (шум, музыка), чередованием с физкультурой, прогулками и ак- тивным трудом. Важным видом психогигиены является спорт. Он необходим всем детям для сохранения физического и психического здоровья. Большими психогигиеническими возможностями располагают трудовое обучение и профессиональная ориентация. Дети должны представлять свои возможности в выборе будущей специальности. Их воспитание должно идти в таком направлении, чтобы не возникло противоречия между установкой на це- ли (особенно которых невозможно достигнуть) и действительным результатом по причине нарушения зрения. Феномен <утраченных иллюзий> может нанести непоправимый урон психическому здоровью детей. Отметим, что для слепых и слабовидящих существуют большие возмож- ности: они могут достигнуть значительных результатов в области математики, социологии, философии, психологии, музыкального искусства, литературы и во многих производственных отраслях. Литература Любинская С.М. Аутогенная тренировка для лиц с глубоким нарушением зрения. Д М.: ВОС, 1984. Мясищев В.Е., Kaрвасарский Б.Д., Либих С.С; Тонконогий И.M. Основы общей и медицинской психологии. Д Л., 1968. Петровский А.B. Личность // Общая психология. Д М., 1986. Хрусталев С.А., Гилъд А.Л., Боброва Л.И. Методика и практика социально- психологической реабилитации незрячих. Д М., 1986. Слабовидящие дети / Под ред. Ю.А. Кулагина, Н.Г. Морозовой, М.Б. Эй- диновой. Д М., 1967. Феоктистова В.А. История советской тифлопедагогики, школы слепых и слабовидящих. Д Л., 1980. Вопросы и задания для самостоятельной работы, 1. Назовите отличительные особенности познавательной деятельности слепых, частичновидящих и слабовидящих. 2. Чем отличается познавательная деятельность слепых и слабовидящих от нормальновидящих? 3. Приведите примеры сформированности механизмов компенсации у сле- пых и слабовидящих. 4. Дайте характеристику основных качеств личности слепых и слабовидя- щих. 5. В чем проявляются особенности формирования умений и навыков при нарушении зрения? ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ Глава 1 Вопросы специальной дидактики Понятие о специальной дидактике, принципы обучения Специальная дидактика Д теория образования и обучения лиц с отклонениями в психофизическом развитии, определяющая задачи, принципы, содержание, методы, организацию педагогического процесса. Составной ча- стью специальной дидактики является тифлодидактика, которая определяет теоретические основы образования и обучения слепых и слабовидящих. Тиф- лодидактика находится в тесной связи с другими отраслями науки, прежде все- го с философией, социологией, логикой, психологией, физиологией анализато- ров и высшей нервной деятельности, теорией информации и математикой. Особенности развития слепых и слабовидящих детей выявляются лишь на фоне общих закономерностей развития нормальновидящих. Наличие тех или иных отклонений в психическом и физическом развитии говорит прежде всего о том, что в каком-то звене единой, взаимосвязанной системы общих законо- мерностей развития ребенка произошли изменения. Сравнительное изучение психического и физического развития детей с на- рушением зрения и нормальновидящих имеет исключительно важное значение, так как позволяет выявить общие закономерности и специфические особенно- сти развития детей с патологией зрения. Нарушение развития может иметь различные качественные уровни. Так, нарушение зрения может быть полным или частичным, при этом часто ослож- ненным другими заболеваниями. В первом случае педагог имеет дело со сле- пым ребенком, во втором Д со слабовидящим, в третьем Д со слепым или сла- бовидящим, имеющим заболевания. Учитывая все это, тифлопедагика осущест- вляет дифференцированный подход к детям, что позволяет выявить отличи- тельные особенности, черты, свойства познавательной, личностной, двигатель- ной сферы, физического развития и информационно-коммуникативной дея- тельности слепых и слабовидящих. Основываясь на положительных результатах образования и обучения, кор- рекции отклонений в развитии детей с нарушением зрения, тифлодидактика ут- верждает оптимистический взгляд на обучение и воспитание слепых и слабови- дящих. Установлено, что педагогический процесс оказывается наиболее про- дуктивным, если педагог опирается на здоровые силы и сохранные возможно- сти ребенка. Мобилизация здоровых сил, поиск резервных возможностей спо- собствуют коррекции и компенсации отклонений в его развитии. Научность обучения Д один из важнейших дидактических принципов, осуществление которого обеспечивает овладение учащимися подлинными на- учными знаниями, способствует формированию мировоззрения учащихся. Принцип научности базируется на теории о познаваемости объективного мира и способности человеческого сознания давать правильное его отражение. Перед школами для слепых и слабовидящих детей стоит задача вооружить учащихся основами современных знаний, показав их в историческом развитии, ознакомить с научной методологией, выработать устойчивую потребность и сформировать навыки самостоятельного приобретения научных знаний. Принцип научности положен в основу содержания обучения общеобразо- вательным предметам и труду, начиная с начальных классов и кончая старши- ми. Естественно, что он осуществляется со строгим учетом особенностей по- знавательной деятельности слепых и слабовидящих детей, которые проявляют- ся во фрагментарности, вербализме, снижении темпа и качества усвоения зна- ний. Однако слепые и слабовидящие дети располагают большими возможно- стями, поскольку у большинства из них сохранны основные психические про- цессы: мышление, речь, произвольное внимание, память. В начальных классах дети приобретают элементарные знания, однако на- учно-популярное изложение материала, применение доступных средств на- глядности не должны приводить к искажению научных положений, понятий, терминологии. В средних и старших классах знания углубляются, дополняются новыми, и на этой основе происходит познание научных закономерностей. Важно, чтобы учащиеся получили необходимые навыки проведения простейших исследова- ний и экспериментов работы с литературными источниками с использованием высокоинформативных средств наглядности, современных тифлотехнических устройств, средств оптической коррекции Принцип систематичности и последовательности в обучении. Система- тичность и последовательность в обучении Д один из важнейших дидактиче- ских принципов, согласно которому изложение учебного материала должно со- ответствовать внутренней логике изучаемой науки и вместе с тем отвечать воз- растным и индивидуальным психологическим особенностям учащихся. Подчеркивая значение системы знаний, К.Д. Ушинский писал: <Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями>1. Систематичность в обучении тре- бует, чтобы учащиеся овладевали научными знаниями, умениями и навыками в строго определенном порядке. При этом учитываются важнейшие дидактиче- ские правила Д обучать, переходя от известного к неизвестному, от простого к сложному, от близкого к далекому, от легкого к трудному. Принцип систематичности и последовательности тесно связан с таким важным свойством мышления, как системность. Основа системности мышле- ния, как писал И.П. Павлов, заключается в установлении связей, ассоциаций в представлениях и понятиях, которые усваиваются детьми и отражают реальные связи между предметами и явлениями. В этой связи от учителя требуется стро- гая систематичность и последовательность изложения знаний, повторения, за- крепления, проверки изученного материала; от учащихся Д выработка навыков систематической работы в процессе учения. Слепые и слабовидящие дети, по- ступающие в школу, имеют разный уровень развития. У многих из них значи- тельно меньший запас представлений и понятий о предметах и явлениях окру- жающего мира, чем у их сверстников, поступающих в школу обычного типа, что предполагает уточнение представлений и расширение объема понятий. В начальном периоде обучения осуществляется подготовка учащихся к усвоению системы знаний, умений и навыков. В школах для слепых и слабовидящих, так же как и в массовой школе, принцип систематичности и последовательности распространяется на учебный план и программы. В учебных планах для слепых и слабовидящих изменены сроки обучения, введены специальные занятия по ориентировке в пространстве, развитию осязательного и зрительного восприятия, социально-бытовой ориен- тировке, коррекции речи, что способствует формированию сложных умений и навыков. В учебных программах введены пропедевтический курс, комплекс коррекционных упражнений, дана детальная систематизация учебного мате- риала, например поэтапное представление графического материала, облегчаю- щее чтение рисунков, чертежей, схем. Правильная реализация принципа систе- матичности и последовательности обучения обеспечивает равномерное накоп- ление и углубление знаний, расширение познавательных возможностей детей с нарушением зрения. Принцип связи теории с практикой в обучении. Связь теории с практи- кой в обучении Д дидактический принцип, требующий рационального сочета- ния теоретических знаний с практическими умениями и навыками, соединения общего образования с трудовой подготовкой и общественно полезной деятель- ностью. Связь теории с практикой широко используется в обучении, хотя зна- чение и место практики при этом отличаются от ее значения и места в процессе научного познания. При обучении практика служит главным образом для уг- лубления понимания детьми теории, для закрепления, применения и проверки истинности усвоенных знаний. Характер связи теории с практикой в обучении обусловливается содержанием учебных предметов и применяется во всех слу- чаях, когда возникает необходимость показать учащимся роль теории в жизни. В зависимости от содержания обучения используются различные формы связи теории с практикой: экскурсии, лабораторные и практические занятия, общест- венно полезный труд учащихся. При осуществлении принципа связи теории с практикой в обучении сле- пых и слабовидящих необходимо учитывать возникающие у детей трудности в овладении знаниями и практическими умениями. Как показывает опыт работы школ, особенно сложным является формирование у слепых и слабовидящих де- тей умения применять знания на практике. Разрыв между теми знаниями, кото- рые усваивают дети с нарушением зрения, и их практической деятельностью оказывается весьма ощутимым и заметным. Отсутствие или неполноценность зрения вызывают у детей трудности в овладении конкретными знаниями, тре- бующими визуальных наблюдений, (формы предметов, пространства, явлений и др.), в приобретении практических умений и навыков, связанных с ориенти- ровкой в пространстве, самоконтролем и регуляцией движений. При решении вопроса о том, должна ли при обучении слепых и слабови- дящих детей теория предшествовать практике, совмещаться или следовать за нею, учитываются как особенности учебного материала, так и своеобразие раз- вития детей. При этом следует подчеркнуть, что роль практики как источника знаний в жизни слепых и слабовидящих особенно велика. Принцип сознательности в обучении. Сознательность в обучении Д ди- дактический принцип, требующий такого построения учебной работы, которое обеспечивает осознанное усвоение и применение учащимися знаний и умений, понимание ими необходимости учения и значимости изучаемого материала. Этот принцип неразрывно связан с активностью, инициативностью и само- стоятельностью учащихся. Главными чертами сознательного учения являются: понимание учащимися пользы образования; ясное восприятие учебного мате- риала; использование в учении личного опыта и наблюдений. Перед тем как осуществить какую-либо цель, ребенок мысленно должен представить себе ос- новные моменты предстоящих действий и возможный их итог. Сознательное усвоение знаний начинается с правильного понимания фактического материала, а это предполагает развитие мыслительной деятельности у детей, с помощью которой формируются научные понятия, познаются закономерности, вытекаю- щие из анализа фактов. Сознательное и активное отношение к учению в значи- тельной мере обусловлено осуществлением других дидактических принципов, в особенности доступности в обучении и связи теории с практикой. Реализация принципа сознательности в обучении в специальных школах сопряжена с известными трудностями, которые определяются особенностями психического развития и состояния эмоционально-волевой сферы детей. Созна- тельному усвоению учебного материала слепыми и слабовидящими значитель- но препятствует недостаточное взаимодействие наглядно-образных и словесно- логических компонентов мышления, обусловленное нарушением зрительного восприятия внешнего мира, бедными, нерасчлененными и мало дифференциро- ванными представлениями. Часто проявляется расхождение между восприяти- ем предмета и отражающим его сущность словом. Формализм в знаниях слепых и слабовидящих Д один из серьезных недос- татков в обучении. Он порождается абстрактностью преподавания, оторванно- стью от жизни, недостаточным использованием наглядных, оптических и тех- нических средств. Формальный характер знаний учащихся, непонимание ими сущности изучаемого материала и неумение практически использовать его ве- дут к потере интереса к учению. Трудности в реализации принципа сознательности в обучении преодоле- ваются с помощью специальных методов обучения и воспитания. Исключи- тельное значение в осуществлении этого принципа имеет соединение обучения с практической деятельностью учащихся, что придает знаниям действенный и осмысленный характер. Принцип наглядности Д дидактический принцип, согласно которому обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринятых уча- щимися. Принцип наглядности впервые теоретически обосновал Я.А. Коменский. Он впервые сформулировал <золотое правило>, по которому при обучении на- до предоставить <видимое Д для восприятия зрением, слышимое Д слухом, за- пахи Д обонянием, подлежащее вкусу Д вкусом, доступное осязанию Д путем осязания>. Наглядность в обучении способствует тому, что у учащихся благо- даря восприятию предметов и явлений окружающего мира формируются пред- ставления, понятия, развиваются мышление и речь. Дидактика исходит из единства чувственного и логического, считает, что наглядность обеспечивает связь между конкретным и абстрактным. Степень использования наглядности и характер ее различны на разных ступенях обуче- ния. Наиболее полно используется она в начальных классах, где осуществляют- ся обогащение сенсорного опыта, конкретизация представлений и развитие на- глядно-образного мышления. В средних и старших классах наглядность сочета- ется с теоретическими знаниями, которые требуют высокого уровня логическо- го мышления. Различают следующие виды наглядности: натуральную, или ес- тественную (предметы, объекты, явления), изобразительную (рисунки, черте- жи, схемы, графики, диаграммы и др.), объемную (геометрические фигуры и тела, муляжи), условную и символическую (карты, глобус и др.), модели и спе- циальные приборы (модель космического корабля, прибор для измерения вели- чины тока и напряжения и др.). Правильное применение принципа наглядности имеет важное значение для обучения слепых и слабовидящих детей. Полное или частичное нарушение зре- ния неизбежно сужает чувственную основу познания внешнего мира и вызыва- ет необходимость более полного использования сохранных анализаторов. В этой связи применяются не только обычные средства наглядности, но и специ- альные. Наглядность в обучении лиц с нарушением зрения является специфи- ческим средством развития их познавательных возможностей и эстетического воспитания, служит источником новых знаний и формирования представлений об окружающем мире. Слепые и слабовидящие испытывают трудности при восприятии формы, размера натуральных предметов, рельефных и плоскопе- чатных изображений, макетов, моделей и приборов. Для слепых применяются наглядные пособия, которые ученики могут познавать главным образом с по- мощью осязания. К ним относятся природные объекты, чучела, муляжи, маке- ты, рельефные глобусы, карты, рисунки, чертежи и схемы. Наглядные пособия помогают слепым составить представление о живых и неживых объектах внешнего мира. Важную роль в обучении слепых имеют приборы и приспособ- ления, преобразующие оптические сигналы в звуковые и тактильные (звукооп- тический щип, фотоэлектрический сигнализатор и др.). С их помощью слепые могут определить уровень жидкости в сосуде, удостовериться в наличии хими- ческой реакции, провести измерение величины тока, напряжения, сопротивле- ния в электрической цепи. Слабовидящие воспринимают наглядные пособия зрительно при опреде- ленных размерах, окраске, насыщенности цвета, контрастности объекта с фо- ном и других качествах этих пособий, отвечающих требованиям охраны зрения. Так, например, рисунки, географические и исторические карты для слабовидя- щих детей должны иметь ограниченное количество условных обозначений, ли- ний, знаков. Хорошо воспринимаются слабовидящими яркие, контрастные, цветонасыщенные изображения невысокой композиционной сложности. Для частичновидящих используются средства наглядности, доступные для бисенсорного восприятия (использование осязания и остаточного зрения). От- метим, что остаточное зрение у детей характеризуется неравнозначностью на- рушений различных функций, лабильностью, тенденцией к наступлению быст- рого утомления, что требует индивидуального подхода в подборе средств на- глядности. Применение специальных, правильно подобранных средств нагляд- ности ведет к снижению зрительного утомления и поддержанию общей работо- способности. В тифлопедагогике разработаны методы подбора средств нагляд- ности для слепых и слабовидящих детей с учетом осязательных и зрительных возможностей (В.П. Ермаков). Принцип доступности обучения. Доступность обучения Д дидактический принцип, предполагающий такое построение процесса обучения, при котором учитываются уровень подготовки учащихся, их возрастные и индивидуальные особенности. В соответствии с этим принципом разрабатываются педагогиче- ски обоснованные программы, учебники, методы обучения. Отметим, что дос- тупность обеспечивается соблюдением дидактических правил: от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от близкого к далекому, от простого к сложному. Понятно, что доступность обучения определяется рядом факторов: возрастом, уровнем развития познавательных возможностей, состоянием эмо- ционально-волевой сферы и здоровья детей. В школе слепых и слабовидящих следует учитывать клинические формы слепоты и слабовидения, этиологию и патогенез, особенности познавательной деятельности, компенсаторные воз- можности детей. Задания, получаемые школьниками, не должны быть по труд- ности выше их возможностей. Непосильные задания приводят к снижению результатов, задерживают развитие детей, снижают самостоятельность, развивают неуверенность, вызы- вают безразличное отношение к учению. Завышение объема и сложности заня- тий может привести к резкому снижению зрения и ухудшению общего сомати- ческого состояния детей. Вместе с тем занижение требований к ученику может оказать отрицательное влияние на формирование интереса к занятиям, породив самонадеянность. Следует не приспосабливаться к дефекту, а организованно преодолевать его в упорном систематическом труде. Принцип прочности знаний, умений и навыков. Прочность знаний, умений и навыков Д дидактический принцип, обозначающий основательность усвоения учебного материала, устойчивое закрепление его в памяти учащихся, свободное воспроизведение и применение на практике. Отечественная педагогика считает, что прочное усвоение знаний, умений и навыков достигается всем ходом обучения. Знания тем прочнее, чем сознатель- нее работа учащихся, чем богаче и разнообразнее сенсорный опыт, запас на- глядных образов и ярких примеров, чем больше связей установлено между фак- тами и явлениями. Основа прочных знаний Д их систематичность и последовательность. Зна- ния, не объединенные в те или иные научно обоснованные системы, усваива- ются учащимися с большим трудом и весьма непрочно. В дидактике разработана система упражнений, в процессе которых эле- менты механического заучивания подчиняются логическому запоминанию. Считается, что заучиванию подлежит только осмысленный материал. Большое значение имеет организация активного повторения, при этом важно, чтобы учащиеся проявляли самостоятельность, умели использовать знания и факты, взятые из литературы, жизни и личного опыта. Для школ слепых и слабовидящих особо важное значение имеют практи- ческие упражнения и применение усвоенных знаний, умений и навыков в предметно-практической деятельности. В частности, у детей с нарушением зре- ния это достигается путем развития сенсорной сферы, речи, мышления и памя- ти. Следует отметить, что у слепых и слабовидящих наблюдаются трудности в повторении, выполнении упражнений, работе с книгой для получения всевоз- можных справок. В этой связи учитель оказывает помощь детям и создает ус- ловия для занятий. Принцип индивидуального, дифференцированного подхода в обуче- нии. Индивидуальный, дифференцированный подход в обучении Д принцип отечественной педагогики, согласно которому в учебной работе с коллективом детей достигается педагогическое воздействие на каждого ребенка с учетом особенностей его развития. Современная дидактика исходит из необходимости сочетания коллектив- ной учебной работы учащихся с индивидуальным подходом к отдельным уче- никам, с тем, чтобы обеспечить успешное обучение, воспитание и развитие ка- ждого школьника. В этой связи задача учителя состоит в организации детского коллектива (класса, группы) с целью овладения знаниями, умениями и навыка- ми. Одновременно с этим учитель должен знать индивидуальные особенности каждого ученика, найти подход к каждому из них. Принцип индивидуального, дифференцированного подхода в обучении слепых и слабовидящих предполагает всестороннее изучение каждого ребенка, выявление причин, характера и тяжести дефекта, времени его возникновения, особенностей психического и физического развития, интересов, наклонностей и способностей к учению. Всестороннее изучение учащихся Д основа правильно- го педагогического воздействия на каждого ребенка. Подбор детей с нарушением зрения по остроте центрального зрения, со- стоянию интеллекта и возможностям восприятия учебного материала определя- ет исходные позиции комплектования школ (классов). В настоящее время име- ются школы для слепых детей, для слабовидящих детей, для умственно отста- лых слепых и слабовидящих. В школах для слепых и слабовидящих детей предусмотрены малогруппо- вые и индивидуальные занятия по лечебной физкультуре, коррекции речи, раз- витию зрительного восприятия у частичновидящих и слабовидящих, осязатель- ного восприятия у слепых. Внутриклассная дифференциация предполагает учет диагноза и прогноза глазного заболевания, степени нарушения основных зри- тельных функций, сопутствующих заболеваний, уровня успеваемости, что по- зволяет вести коррекционную работу на высоком методическом уровне. Так, осуществление специальной коррекционной и компенсаторной работы по пре- дупреждению и исправлению первичных и вторичных недостатков в развитии детей с тяжелыми нарушениями зрения возможно только через дифференциро- ванный подход, исходящий из учета объема, степени и сочетания нарушенных функций. У значительного числа слепых и слабовидящих детей нарушение зрения осложнено другими дефектами (нарушение речи, двигательной сферы, сниже- ние слуха и др.) и заболеваниями психоневрологического характера, внутрен- них органов. Сочетание нарушения зрения с другими заболеваниями встречает- ся у 29,2% учащихся. Общий индекс здоровья у слепых и слабовидящих детей составляет 13,2%, у нормальновидящих Д 34%. У слепых и слабовидящих индекс пропусков заня- тий по болезни составляет 15,3% , у нормальновидящих Д 6,3% . В связи с этим особое внимание должно быть уделено глубоко дифферен- цированному подходу в обучении. Принцип коррекционно-развивающей направленности обучения. Раз- витие и обучение детей с нарушением зрения тифлопедагогика рассматривает в рамках концепции взаимодействия детей с окружающей их средой (по схеме S0). Взаимодействие слепого и слабовидящего ребенка с окружающим его миром определяет направление и характер его развития. При этом чем богаче и разнообразнее освоенный ребенком мир, тем более широкую базу для своего развития он имеет. Иначе говоря, для ребенка с нарушением зрения среда вы- ступает важным условием и источником его развития. Это вытекает из методо- логических позиций современной дефектологии, рассматривающей отклонения в развитии ребенка как нарушение связей с окружающей его средой. В соответ- ствии с этим принципиальным моментом в развитии и обучении слепых и сла- бовидящих детей является нормализация нарушенных связей и отношений с окружающим миром. Это предполагает изучение следующих вопросов: 1. В чем проявляются познавательные возможности ребенка и особенности |