Формирование морально-нравственной сферы современной молодежи. 00 Диплом Формирование морально-нравств ценностей совр молодежи.. Формирование моральнонравственных ценностей современной молодежи

• Название: Формирование моральнонравственных ценностей современной молодежи
• Анкор: Формирование морально-нравственной сферы современной молодежи
• Дата: 28.03.2022
• Размер: 227.72 Kb.
• Имя файла: 00 Диплом Формирование морально-нравств ценностей совр молодежи..doc
• Тип: Анализ; #421361
• страница: 2 из 20

Основные направления психологических исследований формирования морально-нравственных ценностей современной молодежи


Начало психологическим исследованиям процесса формирования убеждений в отечественной литературе было положено в конце 60-х годов такими отечественными психологами как И.М. Краснобаев (35), О.И. Рута (56), Ю.А. Самарин (58). Изучение данного процесса велось по отдельным направлениям и в теории психологического знания процесс формирования убеждений учащихся предполагает три этапа: функциональный подход; «целостный» подход; ценностно-деятельный подход.

При функциональном подходе изучение становления научного мировоззрения выработки собственных ценностных убеждений велось по отдельным линиям: формирование интеллектуальных процессов, эмоционально-волевой сферы, морального поведения.

Исследование И.М. Краснобаева является одним из первых специальных психологических исследований закономерностей формирования убеждений. Он выделяет источники, структуру убеждений, предлагает их классификацию.

Прослеживая процесс образования у старших школьников нравственных убеждений, автор выделил три стадии их развития (35, с.46). Сначала убеждения бывают малоустойчивы и носят ситуативный характер. На второй стадии они укрепляются, но из-за недостаточной сформированности их волевого компонента, убеждения реализуются лишь в отдельных ситуациях. Только на третьей стадии морально-нравственные убеждения превращаются в принципы, всегда регулирующие поведение.

По мнению И.М. Краснобаева, первым и необходимым шагом от знания к убеждению является понимание. Вместе с тем, известны случаи несовпадения между знаниями, словами и конкретными поступками, поведением. Одних знаний недостаточно для образования морально-нравственных убеждений. Только в совместной работе интеллекта и чувств человек приходит к истинному убеждению. Связь убеждений с характером проявляется в определенном способе поведения, который становится привычкой.

В экспериментальном исследовании О.И. Руты (56,57) была разработана и апробирована конкретная методика, способствующая выработке морально-нравственных убеждений. На примере формирования у учеников убеждений гражданского долга, патриотизма, ответственности автором была построена система упражнений, формирующая у учащихся опыт морального поведения (задания на обогащение моральных знаний, закрепление моральных норм в действии, оценка своих поступков и поведения товарищей и. др.).

Влияние интеллектуальных процессов на формирование убеждений и мировоззрений учеников старших классов рассматривается в исследовании Ю.К. Самарина (58). Изучая вопрос о том, как старшеклассники осознают роль отдельных учебных предметов (естественных, гуманитарных) в выработке собственных убеждений, автору удалось выявить взаимосвязь между характером личной оценки значения научного материала и уровнем систематизации усвоенных знаний. Это позволило Ю.С. Самарину сделать вывод о важности изучения особенностей метода умственной деятельности учащихся, который, оказывает влияние на характер самовоспитания, на выработку моральных требований ученика к самому себе. Автор показал, что убеждения проявляются в отстаивании собственных знаний, а их формирование опирается на усвоение системы знаний и умений.

Начало второму этапу развития психологического знания о процессе формирования мировоззрения и убеждений учащихся было положено Н. А. Менчинской (40,41,42). Автор впервые представила результаты специального экспериментального исследования проблемы с позиций «целостного» подхода, который процесс формирования мировоззрения личности и его составляющих убеждений рассматривает как взаимодействие интеллектуального, эмоционального и волевого компонентов, реализуемых в целостной личности. «Понятие мировоззрение, - подчеркивает Н.А. Менчинская, - характеризуется высокой степенью интегративности, т.е. объединяет в себе множество сторон, стоит как бы над всеми подструктурами личности, списанными психологами, и одновременно связано с каждой из них» (40, с.36).

Центральное место в рассматриваемых исследованиях, занимает изучение разнообразных психических явлений и свойств, формирующих убеждения: накопление мировоззренческих знаний; приобретение умений для самостоятельного их использования; соотношение этих умений с нравственной позицией личности, с её поведением.

В этих целях большое внимание было уделено поиску адекватных методов исследования. Так, для выявления изменений в процессе формирования убеждений и мировоззрения, которые происходят на различных возрастных этапах, наряду с методом «срезов» применялся и другой - лонгитюдный путь, когда объектом «срезов» служат одни и те же учащиеся на протяжении длительного периода времени. Для изучения условий формирования психических процессов и свойств, определяющих образование убеждений, использовались как констатирующие, так и активные, обучающие методы. С помощью первых выявлялись особенности исследуемых процессов и свойств, как они складываются у учеников в процессе обучения. Путем обучающего эксперимента, активного воздействия на образование различных компонентов убеждений и мировоззрения изучались условия их формирования. Благодаря этим, а также некоторым другим методам (сочинения, педагогические наблюдения и т.д.) авторскому коллективу под руководством Н.А. Менчинской удалось получить фактический материал и сформулировать ряд важных теоретических положений и рекомендаций, касающихся условий построения направленного формирования научных убеждений, мировоззрения учащихся.

Целостный подход в изучении формирования убеждений старших школьников также рассматривался в исследовании Т.К. Мухиной (44,45), где отмечено, что процесс овладения мировоззренческими знаниями движется достаточно медленно, от чувственно-конкретной стадии к образованию научных понятий. К тому же у многих старшеклассников и при наличии правильного понимания научного содержания усвоенных знаний отсутствует умение самостоятельно применять их для решения «мировоззренческих» вопросов. Поэтому был поставлен вопрос об изучении интеллектуальных умений, связанных с формированием убеждений. В каждом предмете Н.А. Менчинская намечает структуру умений (от простых до самых сложных): умение воспроизводить знания, анализировать и оценивать явления социальной жизни, опровергать точку зрения «противника» и аргументировать свою собственную. Овладение совокупностью таких умений обеспечивает готовность отстаивать определенную позицию и в случае целенаправленного воспитательного воздействия способствует выработке у учащегося научного мышления и убеждений (41).

Т.К. Мухиной был также применен лонгитюдный метод. На протяжении трех лет обучения (с VIII по X класс) делались «срезы» по отношению к одним и тем же учащимся с целью получить данные об особенностях складывающихся личных морально-нравственных убеждений и мировоззрения. Это позволило соотнести фиксированные случаи продвижения или задержки в их формировании с индивидуальными особенностями развития учеников, а также с характером применяемых к ним воспитательных средств. Автором были сопоставлены уровни развития мировоззренческих взглядов учащихся с особенностями их моральной направленности и сформированностью волевых процессов. В ходе этого исследования Т.К. Мухиной удалось также выявить некоторые типические различия, прежде всего, по темпам выработки мировоззренческих взглядов и по степени готовности учащихся к их формированию. Одни ученики быстро достигали в ее опытах высокого уровня мировоззренческих знаний, но проявляли неадекватное отношение к социальным явлениям и к научным знаниям о них. Другие же и при низком уровне усвоения мировоззренческих знаний обнаруживали отношение к явлениям окружающей действительности, отвечающее требованиям научного мировоззрения. Была выделена также категория учеников, которые, усвоив мировоззренческие знания и адекватный им характер отношений, не опирались на них в практике своего поведения. Автором были обнаружены и некоторые индивидуальные различия в овладении научным мировоззрением.

Целостный подход предполагает изучение мировоззрения и его составляющих морально-нравственных убеждений как интегративной характеристики, что означает: исследование формирования мировоззрения и убеждений учащихся с учетом взаимодействия в этом процессе всех психических функций: мышления, воли, эмоций, мотивов; выяснение взаимовлияния мировоззрения и направленности личности на приобретение знаний и умений, на моральные качества личности; раскрытие процесса формирования мировоззрения и убеждений с учетом возрастных и индивидуальных различий.

Б.Г. Ананьев указывает на наличие определенной связи мировоззрения с характером человека, подчеркивая определяющую роль мировоззрения в формировании цельного, сильного характера. «Соотношение различных свойств характера находит свой синтез в единстве характера, которое выражается в его силе и полноте и в основе которого лежит мировоззрение человека» (1,с.147). «Обладание целями, убеждениями, идеями, жизненной направленностью делает человека стойким, постоянным в своей деятельности, сравнительно не зависящим от текущего и случайного хода изменения жизни» (1, с. 152).

По мнению А.А. Бодалева, «...связь характера с мировоззрением человека выступает особенно рельефно. Ведь от того, каковы его взгляды на природу и общество, на труд, на других людей, себя самого и на свои обязанности в мире, на все другие ценности, в очень большой степени зависит то, какое поведение позволяет себе человек, а какое не позволяет; а, следовательно, с этим, связан процесс формирования устойчивых способов поведения - важнейшего компонента характера. Естественно, что в этом случае психологическими звеньями, оказываются осознание и оценивание через призму мировоззрения той действительности, на которую это поведение направлено. Если мировоззрение человека не противоречиво, тогда характер человека приобретает большую определенность и четкость в своих проявлениях» (5,с.21). Автор подчеркивает также, что именно убеждение выступает одним из главных условий укоренения отношений личности, их переходов в черты характера.

Л.И. Божович (6,7) и Б.И. Дадонов (17) выделяют связь мировоззрения с характером направленности личности. Исследуя условия формирования морально-нравственных убеждений учащихся, автор формирует свою позицию о выполняемой «мировоззрением» функции, о характере взаимодействия мировоззрения (составляющих его убеждений) с формированием нравственной воспитанности учащихся. По мнению автора, основная функция мировоззрения заключается в его преобразующем воздействии на мотивационную сферу субъекта: определяет структуру ведущих побудителей (мотивов) и организует все другие потребности. Последние под влиянием мировоззрения становятся опосредованными, ибо возникают на основе намерения, сознательно принятого для достижения ведущих мотивов (6, с.418, 434-436), являются новыми функциональными образованиями, представляющими собой нерасторжимое единство потребности и сознания (6, с.37-39).

Также Л.И. Божович высказывается относительно механизма, как принятия решения, так и его осуществления в поведенческом плане, в качестве которого она выделяет «размышление», «внутренний план рассуждения». С его помощью субъект пытается взвесить и учесть все внутренние и внешние обстоятельства, их значимость, их последствия и найти разумное решение. Особенно явно, подчеркивает автор, «работа» такого механизма проявляется в ситуации борьбы мотивов, когда возникает конфликт между стремлением выполнить принятое на основе мировоззренческих идеалов намерение и каким-либо непосредственным желанием, противоречащим намерению и соответствующему идеалу (6, с. 37-38). Придавая мировоззрению функцию своеобразного интегратора потребностей личности, Л.И. Божович полагает, что именно такой его ролью можно объяснить отмечаемую всеми исследователями ту стабилизацию духовной жизни и поведения, которые свойственны юношескому возрасту (становятся постоянными отношения, намерения, поступки, оценки юноши, внешние поведение приобретает черты устойчивости и свободы от внешних влияний) (6, 406,437).

Таким образом, Л.И. Божович, как и Н.А. Менчинская, подчеркивая решающее влияние мировоззрения на всё психическое развитие учащихся старших классов, рассматривает мировоззрение как причину главных возрастных новообразований, «основных психологических сдвигов в развитии» (9, с.37-38).

Третий этап психологического исследования процесса формирования убеждений школьников связан с применением ценностно-деятельного подхода.

Ценностно-деятельный подход представляет собой развитие основных положений деятельностной теории научения применительно к проблеме воспитания у учащихся научных убеждений и мировоззрения. С его помощью реализуется связь между психологическим (теория деятельности) и философским (теория ценностей) подходами в изучении механизмов социальной регуляции.

В психолого-педагогических исследованиях ценностный подход стал применяться с конца 60-х годов и насчитывает четыре основных варианта. Они различаются по области применения, по содержанию и методу экспериментального изучения проблемы воспитания. В настоящее время ценностный подход применяется для исследования: процесса формирования научного мировоззрения и убеждений (26, 27, 28), педагогического аспекта отдельных проблем социальной психологии (15, 16), в целях системного анализа личности ребенка (46, 47), для изучения усвоения нравственности (54, 55). В ценностном подходе опыт взаимодействия личности с окружающим миром рассматривается в системе личностных ценностей и морально-нравственных ценностных ориентаций согласующих влияние, оказываемое на личность внешней средой.

Таким образом, психологические исследования подходов к процессу формирования мировоззрения личности и его составляющих убеждений рассматривают три этапа, но наш взгляд, самым значимым является «морально-нравственный, ценностный», который процесс формирования мировоззрения личности и его составляющих убеждений рассматривает как взаимодействие интеллектуального, эмоционального и волевого компонентов, реализуемых в целостной личности.

1.1.2. Методологические проблемы экспериментальных подходов в исследовании формирования морально-нравственных ценностей старших школьников
Изучение методологической проблемы экспериментальных подходов к исследованию убеждений учащихся направлено на изучение вопроса о выделении критериев (показателей) сформированности морально-нравственных убеждений учащихся. Обзор педагогической литературы показал, что наряду с анализом вопроса о критериях и структуре убеждений содержится материал, раскрывающий особенности конкретных диагностических методик, с помощью которых становится возможным практическая реализация выделенных критериев сформированности убеждений учащихся (43, 66).

Несмотря на имеющиеся в представлениях о структуре убеждений различия, все авторы сходятся во мнении о наличии в ней по крайней мере трех компонентов: когнитивного (отражает уровень усвоения соответствующего знания - нормы, оценки), мотивационного (выражает особенности личного отношения к усвоенному знанию, степень уверенности в его личной значимости) и поведенческого (выражает «действенность» мотивационного компонента, степень его влияния на поведение). Здесь выделяются два основных пути в определении критериев сформированности убеждения. В одном случае акцент делается на роль поведенческого компонента (13,57). В другом - системообразующее значение придается мотивационному, эмоционально-личностному компоненту (65). В обоих случаях выделяются критерии, предназначенные для характеристики всех компонентов убеждения. Однако содержание конкретной диагностической методики опирается на выявление данных, в основном характеризующих лишь тот компонент, который акцентирован автором в структуре убеждения.

В исследовании И.К. Журавлева проделан анализ различных подходов к построению показателей сформированности научных убеждений учащихся (21, с.92). «Является общепринятым, - отмечает автор - убеждение рассматривать как единство трех компонентов - интеллектуального, эмоционального и поведенческого». Различие авторских позиций проявляется в вопросе соотношения между собой указанных компонентов, в определении конкретных показателей их выявления. Вместе с тем, применение только анкетных методов, по мнению автора, недостаточно для использования конфликтных ситуаций и познавательных задач в построении диагностических методик.

Методика, предложенная А.В. Зосимовским (30), описывает процедуру обработки экспериментальных данных, а выделенные критерии соотнесены с теми видами конкретной деятельности учащихся (с типами заданий), по результатам выполнения которых можно, как полагает автор, судить об уровне сформированности моральных убеждений. А.В. Зосимовский выделяет четыре критерия для изучения уровней сформированности готовности учащихся совершать моральные действия:

уровень нравственных знаний,

умение с их помощью решать "нравственные задачи",

осознание личностного смысла нравственных знаний

и направленность реального поведения.

Для выявления уровня каждого параметра предлагается использовать различные диагностические приемы: анкетный опрос, беседы, решение нравственно-интеллектуальных задач, педагогическое наблюдение. Автор разработал интересную методику использования в диагностических целях результатов педагогического наблюдения. Он различает три типа ситуаций в зависимости от сложности выбора морального поступка: например, такие действия как уступить место старшему или помочь соученику в выполнении данного ему важного поручения требуют от школьников меньших нравственных усилий, чем открытое выступление против несправедливости, принятие на себя личной ответственности за действия других и т.п. Способность школьников совершать моральные поступки в ситуациях только одного, двух или всех трех типов рассматривается А.В. Зосимовским как показатель уровня сформированности моральной готовности. Практическое использование этого показателя предлагается осуществить путем наблюдения за поведением школьников в ситуациях каждого типа. Результаты такого наблюдения затем сопоставляются с данными о характере усвоения школьниками моральных знаний. Полученный материал и служит основанием для вывода об уровне сформированности всех трех компонентов морального убеждения.

Как показывает обзор психолого-педагогической литературы, в исследованиях накоплен значительный эмпирический материал, касающийся особенностей формирования научных мировоззренческих убеждений у учеников разных возрастных групп в условиях существующей практики обучения и воспитания.

Продвижение проблемы диагностики научных убеждений (и миро­воззрения в целом) связано с поиском путей создания метода, способного выявить как направленность внешнего поведения школьников, так и мотивы, которыми они при этом руководствуются.

Впервые вопрос о необходимости создания специального метода диагностики убеждений и мировоззрения учащихся был поставлен Н.А. Менчинской (40, 49). В большинстве работ этого направления используются «срезовые» методы - сочинения, вопросники, наблюдение (45, 49). В ряде исследований в диагностических целях широко применяются «познавательные задачи» и «конфликтные ситуации» (49, 64).

Е.В. Субботский сформулировал некоторый общий подход к построению способа диагностики нравственных механизмов регуляции социального поведения старшеклассников (61, 62). Анализ выполняющих регулирующую функцию смысловых образований заключается, по мнению автора, в расчленении порожденных мотивов, в схватывании момента усиления одних и ослабления других. Исследуя смысловые образования в рамках изучения мотивов морального поведения старшеклассников, Е.В. Субботский получил данные об особенностях осознания старшим подростком моральной нормы, умении строить, опираясь на нее, свои оценочные суждения и поведение. Критерием, позволяющим квалифицировать действия старшеклассника как моральные, здесь служат образцы «правильного» поведения. Содержание таких образцов раскрывается ученику в ходе эксперимента вербально, с помощью рассказа об историях, герои которых совершали «правильные» и «ошибочные» поступки. Процедура анализа наблюдаемых в опыте особенностей в действиях школьников весьма подробно проиллюстрирована автором на многих примерах.

Другой подход к диагностике реализуется в методике С.Г. Якобсон (70,71). Исходя из представлений о структуре моральной нормы, сформулированных О.Г. Дробницким (19), автор выделила особый вид моральных поступков, которые более чем иные другие нуждаются именно в нормальной регуляции. Такие поступки имеют место в ситуациях, где человек обладает свободой выбора между двумя альтернативными действиями, различающимися как по степени их личной значимости, так и по своей этической ценности (последняя в этих ситуациях противоречит личной заинтересованности). Условием правильного выбора здесь служит этическая оценка каждого из возможных альтернативных действий. Необходимые для такой оценки критерии существуют в форме двух взаимосвязанных, но полярных эталонов, то есть в виде образца и антиобразца морального поведения. Автор указывает на существование в сознании человека двух полярных эталонов морального поведения. В целом ряде специальных формирующих опытов С.Г. Якобсон показала, что усвоение школьниками такого «двоякого» критерия этической оценки, задаваемого в форме образцов хорошего - плохого мальчика, девочки, а также образах героев популярных детских книг (Карабас - Буратино), ведет к формированию механизма нормативной регуляции.
1.2. Психолого-педагогические и философские взгляды и направления изучения динамики развития морально-нравственных ценностей личности
Одной из «вечных» философских проблем была и остаётся – и более того, актуализируется в связи с интенсивными духовными поисками нашего времени - проблема морально-нравственных ценностей.

Понятие ценности впервые появилось у И. Канта, который противопоставил сферу нравственности (свободы) сфере природы (необходимости). В работе «Критика практического разума» Кант развил представление о мире должного (на современном языке - мир ценностей и норм) в отличие от мира сущего, мира вещей, того, что есть. Действие по Канту невозможно без включения его в структуру должного.

Из этого принципа этической полноты Кант выводит свой знаменитый категорический императив, и суть этого вывода состоит в следующем: человек действует среди людей, следовательно, должное, как мера ограничения волюнтаризма, необходима, коль скоро действие реально (33, с. 425).

Ценности сами по себе не имеют бытия, у них есть только значимость: они суть требования, обращённые к воле, цели, поставленные перед ней. Для направлений философии XIX - XX веков характерно признание воли как высшей духовной способности в человеке.

Заслуга превращения проблемы ценности в предмет специальных размышлений в философии принадлежит немецкому философу прошлого столетия Рудольфу Лотце. Он пытался обосновать истинность познания с помощью понятия «объективной значимости», логических и математических истин. Как и Кант, Лотце отождествляет бытие с эмпирическим существованием, а потому ставит значимость выше бытия. Лотце ввёл в философский лексикон само понятие «ценность», трактуя его первоначально с позиций, так называемого телеологического идеализма. Все вещи и события, как полагал Лотце, имеют ценность лишь постольку, поскольку они способствуют реализации того, что предопределено. Лотце намечал переход к принципиально иной, психологической трактовке ценности. По его мнению, любой объект дан нам в опыте и не сводим к познанию. Мы можем откликаться на любой объект чувством радости или чувством горя, или какими-то вариациями этих чувств, и мы ценим его, то, что приносит нам удовольствие, что само утверждает себя в качестве ценности (5 с. 11).

Своеобразной эклектичностью отличается подход к проблеме ценностных ориентаций, развиваемый Сорокиным П., который принадлежит школе культурно исторического релятивизма с культурологической направленностью концепций, где на первый план выдвигается проблема моральных ценностей. Так, Питирим Сорокин выдвигает идею о существовании трёх типов этики: идеационной, чувственной и идеалистической.

Идеационная этика - это система абсолютных принципов, совершенно чуждых полезности, инструментальности. Здесь сосредотачиваются высшие, принципиальные ценности: Бог, душа, истина, благо, красота. Эти ценности никогда не становятся средством деятельности, напротив, они воплощают в себе императивы и цели, составляют своего рода архетипы человеческого бытия.

Чувственная этика - это релятивная система гедонистических ценностей, ценностей комфорта, уюта, сиюминутного личностного блага.

Наконец, идеалистическая этика представляет собой синтез первых двух (37, с.49).

Основатель школы психоанализа 3. Фрейд рассматривает ценности как «проецированную во внешний мир психологию». Фрейд «... сосредоточил свое внимание не на социальной организации данного общества, а на отдельном индивиде, считая, что все культурные и социальные дисгармонии происходят от природной склонности человека к агрессии и деструктивности» (68, с.227).

Бердяев Н.А., считая, что каждый может принять или отвергнуть те или иные ценности. Однако, обыденность, общественная повседневность, совокупность интересов, исторические предпосылки определяют коллективные ценности с более или менее обозначенными границами. При этом ценности отдельного индивида варьируются в нём в зависимости от этапов и различных жизненных обстоятельств. Бердяев Н.А. выделяет два элемента: материальное содержание и ценность. Одно есть ценностное содержание, другое - содержание ценности. Содержание есть определенная оптическая структура, которая имеет интуитивную природу и то, что даётся лишь в ощущении и не анализируется никаким другим способом (63).

Изучая проблему ценностного сознания, Бакиров B.C. показывает роль ценностных представлений в регулировании социального поведения, анализирует сущность, формы и основные функции ценностного сознания. Как считает автор, «ценностное сознание включает в себя, во-первых, устойчивые представления о различных видах и типах значимости явлений, представления о том, какими должны быть предметы и явления, их свойствах и качествах. Во-вторых, в ценностное сознание входят представления о мере соответствия явлений действительности ценностным критериям, представлениям о прекрасном, порядочном, полезном. Эти оценочные представления, которые дифференцируют все условия и обстоятельства человеческой жизнедеятельности по характеру и степени их значимости для удовлетворения потребностей и интересов, превращают некоторые из них в ценности»(4, с.9).

По видению Рубинштейна С.Л., «ценность - это значимость для человека чего-то в мире. Ценность, то есть значимость, как необходимое производное от соотношения мира и человека. «Иерархия» ценностей - иерархия потребностей человека как выражение различных сторон, аспектов и уровней его природы. Диалектика ценностей как диалектика взаимоотношения человека с миром. Наличие ценностей как выражение небезразличия человека по отношению к миру, возникающего из значимости разных сторон, аспектов мира для человека, для его жизни» (53, с.371).

Термин «ценность» принадлежит к тем широко применяемым понятиям, которые распространены не только в области специального знания, но и в сфере обыденного сознания. Это делает его широким по содержанию и одновременно требует более или менее единого его толкования.

На основе теоретического анализа философских учений о природе ценностей мы получили представление о роли и значении ценностей в жизни человека - в познании мира и отношении к нему, в целеполагании, в реальной деятельности и поведении. Изучая вопрос об объективном и субъективном характере ценностей, различные авторы называют разные их источники - волю и чувства, потребности индивида и его культурную деятельность. И в соответствии с этим определяют существование (или отсутствие) обусловленности ценностей обществом и культурой. Ряд философов рассматривают типологию ценностей и принципы их иерархии. Практически, все философские учения, рассматривающие вопрос функций ценностей, сходятся на том, что ценности, прежде всего, являются регуляторами человеческой деятельности, но различным образом: как социальные и индивидуальные нормы, как идеалы, как основания для выбора различных альтернатив и критерий оценки нравственных действий.
1.2.1. Подходы к изучению динамики развития морально-нравственных ценностей личности в психологических исследованиях
Проблема морально-нравственных ценностей личности относится к традиционным проблемам философии, социологии и психологии. Если для философии - это учение о природе ценностей, их связи между собой, с социальными и культурными факторами и структурной личности, то для социологии ценности выступают элементом общественного сознания, функционируя как нормы для личности.

Для психологии важным становится вопрос места, роли и онтогенеза морально-нравственных ценностей в генезе личности, процесс освоения личностью социальных ценностей. Поскольку рассматриваются разные аспекты ценностей и в разном контексте, то и подходов к основным понятиям «ценность», «морально-нравственные ценности» достаточно много.

Особое место среди этих подходов занимает направление исследований феномена морально-нравственных ценностей личности, единицей которого определен смысл. В отечественной психологии исследованиями смысловой сферы личности занимались Асмолов А.Г. (2), Василюк Ф.Е. (12), Столин В.В. (59), Субботский Е.В.(60).

Развиваясь, это направление рождало все новые представления о функционально различных личностных образованиях, имеющих общую смысловую природу.

К этим личностным образованиям можно отнести смыслообразующий мотив (39), смысловую установку (3), смысловой конструкт (59), смысловое образование (12).

Возникшее родовое понятие «смысловое образование» определялось как «совокупность глубинных психологических детерминант активности субъекта, способных проявляться в феноменах ситуативно-несообразного поведения и выступающих в сознании индивида в виде системы «мотивировок» и «рационализаций», не обязательно совпадающих с действительным мотивом осуществляемой деятельности» (2, с. 113). Несколько позже Братусь Б.С. на основе исследований этой же группы ученых уточняет определение. «Смысловое образование - это целостная динамическая система, отражающая взаимоотношение внутри пучка мотивов, реализующих то или иное смысловое отношение к миру». (10, с.48). Можно сказать, что в смысле сходятся сознание и бытие, идеальное и реальное, жизненные ценности и бытийные возможности их реализации (12, с. 129).

Следует отметить, что в целом исследование смысловых образований личности носит комплексный, разносторонний характер, так как в нем осуществлен и структурный, и функциональный, и генетический подходы. В.В. Столиным были построены классификации видов смысловых образований, Б.С. Братусь определил основные функции смысла, А.Г. Асмолов исследовал динамический аспект личностных смыслов.

Исследуя природу самосознания, Столин В.В. обнаруживает существование так называемых конфликтных личностных смыслов в реальной жизнедеятельности человека. Это объясняется тем, что одни и те же действия могут обладать разными смыслами в отношении к разным мотивам и потребностям. В ходе переживания конфликтных смыслов становится ясным, что она может преодолеть, что заставляет ее отступить и через какие преграды личность может переступить даже под жестким давлением обстоятельств. Результатом же этого процесса является не только осознание личностью ее собственных качеств, черт и ценностей, но и выработка того или иного отношения к себе (59).

В психологии различается и такое понятие как морально-нравственные ценности личности.

Например, Подольская Е.А. (50) и Ядов В.А. (69) понятие морально-нравственные ценности личности толкуют как систему фиксированных установок личности, характеризующихся избирательным отношением личности к ценностям; Б.Г. Ананьев (1), И.П. Баскакова (8) - как систему обобщенных ценностных представлений, направленность личности на те или иные ценности, как цели и средства, фиксированные и социально обусловленные; Ю.М. Жуков (20) - как отношение личности к ценности, к некоторым аспектам социальной системы.

Кроме того, в психологии разрабатывалось такое понятие как ценность. Непомнящая Н.И. определяет ценностность как особую связь субъективной выделенности определенной стороны действительности и содержания сознания данного субъекта (47, с.78). Причем, выделяются две стороны ценностности: объективно-содержательная (характеризующая содержание определенной значимой для субъекта сферы действительности) и субъективно-личностная (особенности представления о себе, своем «Я»).

Некоторые исследования выделяют понятие ценностные представления как систему внутренних предпочтений или мотивов ценностного выбора (36). Говоря о сознании, обладающем некоторой системой ценностей, ряд авторов используют понятие ценностное сознание (4,12).

Динамика морально-нравственных ценностей сопровождается ценностным переживанием. «Самоуглублением ценностного переживания человек достигает не только «ослабления» внешней реальности, но и укрепления своей ценностной позиции» (12, с. 135). В результате оценочной деятельности происходит осознание индивидом социальной действительности, и тем самым формируется особый вид отношений к ней - ценностное отношение. Это отношение, в котором выражена значимость того или иного предмета или явления действительности для субъекта.

Термин «ценностное отношение» используют авторы - А.И. Донцов (16), Б. С. Круглов (36), Е. А. Подольская (50).

Теоретический анализ литературы показал, что большая часть исследований ценностной проблематики посвящена вопросам функционирования ценностной сферы личности и ее структуры.

Ряд авторов сходятся на том, что основной функцией морально-нравственных ценностей является побудительная. Так как «ценностная сфера включает в себя оценку и самооценку личности, а любая самооценка возникает в процессе деятельности, в процессе осознания её результатов и направлена в будущее, являясь, таким образом, предпосылкой формирования будущего поведения» (8, 16). Как утверждает Донцов А.И. и Жуков В.А., основная функция морально-нравственных ценностей - направлять и корректировать процесс целеполагания человека (16, 20).

Морально-нравственные ценности, по мнению Круглова Б.С., определяют особенности и характер отношений личности с окружающей действительностью и тем самым в определенной мере детерминируют особенности её поведения (36, с.5). Или, иначе говоря, морально-нравственные ценности осуществляют психическую регуляцию социальной деятельности и поведения субъекта в социальной среде (69).

Ядов В.А. разработал теорию иерархической системы диспозиций. Низший её уровень составляют элементарные фиксированные установки, которые формируются на основе витальных потребностей в простейших ситуациях. Второй уровень представляет система социально фиксированных установок, содержащая эмоциональный, когнитивный и собственно поведенческий компоненты. Третий уровень связан с общей направленностью интересов личности в определенную сферу социальной активности - базовые социальные установки. И, наконец, высший уровень составляет система морально-нравственных ценностей на цели жизнедеятельности и средства достижения этих целей, детерминированные общими условиями жизни данного индивида (69, с. 95-96).

Каким же образом ценности взаимодействуют с другими психологическими феноменами? Осуществляя социально-психологический подход к ценностной проблематике, Жуков Ю.М. анализирует связи и различия ценностей с идеалами, нормами, целями, уровнем притязаний, делает выводы о влиянии ценностей на эти личностные образования (20, с. 257-263). В частности, отмечается влияние ценностей на установление верхней границы диапазона уровня притязаний. Относительно целей личности ценности выступают как их побудители (20). Жизненные цели и планы являются событийным воплощением ценностных ориентаций (69). Побудителем же появления ценностей в структуре личности является потребность (17). С другой стороны, именно ценности раскрывают возможности человека для удовлетворения его потребностей и интересов (36).

2. 
   Методы исследования динамики морально-нравственных ценностей личности.
   

Многие авторы рассматривают вопрос структуры ценностной системы личности, предлагая классификации на самых разных основаниях.

Рокич М. Различает терминальные ценности, под которыми понимает предельные цели и смыслы существования, и инструментальные, которые трактует как предпочитаемые образы действия, принципиальные стратегии поведения, выступающие в роли средств по отношению к терминальным ценностям (38).

Борковская Е.А. выделяет две группы ценностей, как признаваемые (которые осознаются личностью в качестве существующих и существование их признаётся оправданным и важным) и принятые, усвоенные (которые поддерживаются положительным эмоциональным переживанием и являются регулирующим началом деятельности, а поэтому формирующие содержание системы ценностей) (9, с. 16).

Также классификации строятся исследователями в соответствии с ролью ценностей в жизни человека (18); с устойчивыми или временными, актуальными потребностями личности (17); с содержанием деятельности, в которую включён субъект (22).

На основании вышеизложенного можно считать правомерным существование такого основания классификации ценностей как направленность - на себя, на другого человека и на деятельность.

«По мере того, как человек приобретает жизненный опыт, перед ним не только открываются всё новые и новые стороны бытия, но и происходит более или менее глубокое переосмысление жизни. Этот процесс её переосмысления, проходящий через всю жизнь человека, образует самое сокровенное и основное содержание его внутреннего существа, определяющего мотивы его действий и внутренний смысл тех задач, которые он разрешает в жизни» (53, с. 282).

В ходе развития личности ценности претерпевают определенную эволюцию, изменяясь не только по содержанию, но и по своему мотивационному статусу, по месту и роли в структуре жизнедеятельности (12,с.47).

Василюк Ф.Е. Описывает типы критических ситуаций, сопровождающиеся ценностными переживаниями. К таким ситуациям автор относит, прежде всего, состояние внутреннего конфликта, которое предстает как противоречие, неразрешимое в данном виде, когда невозможно ни отказаться от реализации противоречащих жизненных отношений, ни выбрать одно из них. Другого рода ситуации напоминают фрустрацию, сущность которой заключается в конфликте между сознанием, для которого ещё актуальна определенная смысловая установка, и бытием, в котором её реализация невозможна (12, с. 128-129).

Ориентация человека на определенные ценности, по мнению Додонова Б.И., может возникнуть только при наличии определенной потребности, направляющей активность личности и в результате предварительного признания (положительной оценки - рациональной и эмоциональной) этой ценности.

Для отдельного субъекта нет обязательного движения от потребности к ценностям и ценностным ориентациям. «Для конкретной личности путь в ряде случаев может быть и прямо противоположным: перенимая от окружающих людей взгляд на нечто как на ценность, достойную того, чтобы на неё ориентироваться в своем поведении и деятельности, человек может тем самым закладывать в себе основы потребности, которой раньше не было» (17, с. 12). Как утверждает Подольская Е.А., формирование морально-нравственных ценностей личности происходит по двум каналам: социализация - передача социального опыта поколений - и собственный опыт индивида (50, с.84).

Разживина Л.В. выделяет уровни развития системы морально-нравственных ценностей - уровень поиска, ориентации, уровень их присвоения (52, с. 118).

Каган М.С. анализируя возможные типы отношения субъекта и объекта (личности и внешнего предмета), наряду с преобразовательной и коммуникативной, выделяет ещё и ценностно-ориентационную или морально оценивающую деятельность. Автор обнаруживает своеобразие этой деятельности в том, что она «устанавливает» отношение не между объектами, а между объектом и субъектом, то есть, дает не чисто объективную, а субъективную информацию, информацию о ценностях, а не о сущностях. Таким образом, отражается реальная связь объекта с потребностями, интересами, желаниями, устремлениями, идеалами субъекта» (32, с.63). Круглов Б.С. использует схожий термин - оценочная ориентировочная деятельность, считая её психологическим механизмом, обуславливающим формирование мотивов ценностного выбора (36, с.9).

Подольский А.И., характеризуя генезис познавательного действия, говорит о смысловом отображении различных компонентов его функциональной культуры. В этом случае отношение субъекта к тому или иному объекту, действию или же компоненту функциональной структуры, является динамическим образованием, которое авторами исследования было названо смысловой ориентировкой. Смысловая ориентировка предполагает «активность субъекта, направленную на установление связи между «жизненным смыслом», субъективной значимостью, с одной стороны, и объективным способами и средствами действия, с другой» (51, с.146).

Рассматривая проблему формирования морально-нравственных ценностей у детей, Непомнящая Н.И. и другие называют, психологическим механизмом этого процесса стремление ребенка к тому содержанию, реализация которого доставляет положительное эмоциональное состояние, и через которое он выделяет и утверждает себя (46,с.29).

На основе имеющихся исследований можно сделать вывод о том, что вопрос о динамике развития морально-нравственных ценностей личности непосредственно связан с вопросом о внутренней противоречивости системы ценностей. Именно в противоречии заложена предпосылка изменения ценностной сферы и развития личности. «Гармония - не статичное состояние, а процесс, который существует и воспроизводится в противоречиях» (41, с. 140).

Причём, противоречие как источник развития личности может оказаться конструктивным или деструктивным для движения человека, его личностного роста. «... Каждое противоречие оказывает в заданном отношении либо «позитивное», либо «негативное» действие (42, с. 176). Иногда такие противоречия называют ещё созидательными и разрушающими. Так как в нормальном, поступательном движении, развитии личности данный этап, как отмечает Братусь Б.С., поднимает человека ещё на одну ступень, «приближая к идеалу полного раскрытия человеческой сущности. В случаях же аномального развития - это уводит человека в сторону, отделяет его от идеала, преграждает путь к нему» (11, с. 139).

В соответствии с диалектическим подходом можно назвать основные пути разрешения противоречий. Противоречие может разрешиться путём уничтожения одной из противоположностей, путем превращения одной из противоположностей в средство развития другой (в случае наличия у них некой общей цели) и, наконец, путем низведения противоречия в зачаточное состояние (где его ещё не было).

Морально-нравственные ценностные ориентации как предмет психологического исследования и психодиагностики последние два десятилетия занимают приоритетную позицию в психологии, причем во всех её разделах: общей психологии, социальной психологии, психологии развития, нейро- патопсихологии, психологии трудовой деятельности.

Но поскольку эта среда внутреннего мира человека является для него, пожалуй, одной из самых личностно значимых и внешне чаще всего проявляется опосредованно, то, соответственно, можно констатировать объективную сложность исследования феномена морально-нравственных ценностей и психодиагностики морально-нравственных ценностей у отдельной личности в процессе онтогенеза, особенно стандартизированными методиками.

Кроме этого, хотя общее число ценностей по мнению М. Рокича сравнительно невелико, и все люди обладают одними и теми же ценностями, при этом у разных людей они сильно варьируют не только по степени выраженности, но и по их иерархии (38).

Следовательно, для исследователя возникает ряд сложностей: во-первых, какие ценности (и какое их количество) определить как базовые; во-вторых, что будет основанием для определения и выбора этих ценностей: различные значимые личностные качества, направленность ценностных ориентаций, смысложизненные цели, сферы жизнедеятельности.

Популярным в исследовании морально-нравственных ценностей являются: способ ранжирования списка ценностей или их оценка по степени значимости для испытуемого и других людей в его представлении (8); метод парных сравнений (38).

Истошин И.Ю.(31), например, предлагает упорядочить некоторое ограниченное множество действий, направленных на конкретные цели в четко зафиксированных ситуациях, с точки зрения способности реализовать некоторый набор ценностных ориентаций.

Некоторые исследователи применяют такие способы изучения ценностей и их смыслового содержания, как метод незаконченных предложений (58), анкетирование (20).

1.3.Резюме теоретической части
Обобщая результаты теоретического анализа предложенных в литературе подходов к формированию морально-нравственных ценностей современной молодежи, можно сказать, что в целом эта проблема продолжает оставаться недостаточно разработанной. Методология педагогического воздействия, широко разрабатывая тактику, практически не касается стратегии формирования ценностной сферы современной молодежи. Априори предполагается, что источников формирования в современной жизни очень много: это и СМИ, и сеть Интернет, и закрытые социальные сети, и неорганизованные группировки сверстников. В сравнении с привлекательностью этих источников влияния, педагогически контролируемые источники явно проигрывают.

Не лучше обстоит дело и с диагностикой развития морально-нравственной сферы личности. Предметом изучения психологов, в основном, служил только один из компонентов диагностического метода - вопрос о типологии и критериях сформированности нравственных убеждений. Но не получило должного развития изучение способов построения системы адекватных диагностических заданий, процедуры обработки и интерпретации полученных данных. Наиболее известными и признанными методиками диагностики ценностной сферы являются: тест ценностных предпочтений; Г. Оллпорта, Ф. Вериона, Г. Линдзи; методика М. Рокича изучения ценностей человека, адаптированная Семеновым А., Ядовым В.; методика Ш. Шварца, Билски.

Чаще всего психологи, предметом научного исследования которых становится ценностная сфера личности, используют методику М. Рокича.

В зависимости от цели исследования диагностируются различные аспекты ценностноой сферы личности: степень ориентированности на определенные сферы жизнедеятельности (50); влияние определенных ценностей на повседневную жизнь (23); ценностные предпочтения (38,69); наличие смысложизненных ориентаций (38); психологические особенности развития ценностных ориентаций, личностных ценностей в процессе онтогенеза в детстве (36,50); профессионально-значимые качества личности (8); рассогласование личности и социальных ценностей моральности, компетентности (38); противоречивость или непротиворечивость сочетания профессиональных ценностных ориентаций (14).

В заключение можно отметить, что в изучаемой нами сфере ценностей старших школьников также наиболее интересной для применения на практике является методика М. Рокича, которую мы рассмотрим далее.

Ценностно-нормативная методика, использованная для диагностики характера и уровней сформированности убеждений Е.Г. Залесским, нами была взята за основу для продолжения исследований психологических особенностей сформированности морально-нравственных убеждений.