Г. В. Залевский избранные труды в шести томах Том четвертый Психологическая практика
 Скачать 2.56 Mb.
|
|
2.3. Когнитивно-социальные теории научения 2.3.1. «Модельное научение» А. Бандура (A. Bandura) К когнитивно-социальным концепциям следует, прежде всего, отне- сти теорию научения Бандура (Bandura, 1969, 1977, 1986), поскольку он для объяснения обучения новому поведению и преобразованию старых стереотипов поведения использовал понятие когнитивных схем, цен- тральное для когнитивных психотерапевтов, а также учитывал социаль- ные условия, в которых происходит научение. Методы научения по мо- дели связаны, в большей степени, с именем А. Бандура. Они, скорее все- го, занимают промежуточное положение между классическими и когни- тивными теориями научения. Пере и Збинден (Perrez, Zbinden, 1996) определяют обучение по об- разцу (модели) как процесс, при котором вероятность появления опреде- ленных форм поведения человека повышается, если он соответствующее поведение наблюдает у другого человека (образец, модель). Райнекер (Reinecker, 1987. S. 62) под модельным научением понимает такое науче- ние, когда человек свое поведение изменяет на основании поведения дру- гого человека (модели) в направлении этого модельного поведения. Мо- дельное поведение может быть представлено непосредственно, а также через фильм или описание. Имеются эмпирические данные, что модель- ное научение может играть роль и в развитии психических расстройств. Так, исследователи в лабораторных условиях дали возможность взрослым обезьянам наблюдать за поведением своих соплеменников, которые стра- хом реагировали на игрушечных змей. Лабораторные животные, которые до этого не проявляли страха в отношении игрушечных змей и которые еще не видели настоящую змею, демонстрировали после наблюдений сравнительно сильную и стабильную реакцию страха. Модельное научение может быть использовано и психотерапевтически, например, при тренинге Основы современной бихевиорально-когнитивной терапии 51 социальной компетентности, при котором другие участники или психоте- рапевты демонстрируют благоприятное вербальное или невербальное по- ведение в ролевой игре. В терапии страха нередко психотерапевт выступа- ет в качестве модели, чтобы мотивировать пациента к конфронтации с вы- зывающими страх ситуациями и тем самым ускорить терапию. Пример. Так, терапевт в рамках программы терапии страха перед жи- вотными демонстрирует, как можно общаться с животным (например, он позволял ползти по своей руке пауку), прежде чем привлекал к этому пациента. Таким образом, можно в трехчасовом сеансе провести пролон- гировано эффективную терапию. 2.3.2. Другие методы социально-когнитивного научения Сообщение/передача знаний. Наряду с обучающими процессами на основании опыта и наблюдения для просвещения и терапии психических и психосоматических расстройств также важным оказывается информи- рованность клиента (наличие соответствующих знаний). Посредством целенаправленного информирования с опорой на предварительные зна- ния возможно уменьшение напряжения в связи с расстройством и облег- чение участия пациента в терапевтических мероприятиях. Пример.Больной шизофренией с параноидной симптоматикой был убежден в том, что его должны отравить. Его мать интерпретировала его отказ есть приго- товленную пищу, как проявление агрессии против нее. Она пыталась прибегнуть к «здравому смыслу» больного сына, крича и укоряя его в том, что она так много сил тратит на приготовление пищи. Как результат – ухудшение симптоматики у больного, так что его пришлось положить в стационар. И только, когда по улуч- шению состояния сына, получив разъяснения от специалиста, почему сын так себя ведет, мать несколько успокоилась, и оба согласились с необходимостью принимать сыну назначаемые ему лекарства. Но надо помнить и о вреде ложной информации. Ожидание (наказание, избегание, угашение). При построении систем- ных моделей в них уже de facto были включены и некоторые аспекты когнитивных концепций научения, в том числе и «ожидание». Согласно мнению когнитивных теоретиков научения (и, прежде всего, Tolman, 1932), научение состоит не в образовании S-R-связей, а в образовании ожиданий (выделено мной. – Г.З.). Эти ожидания относятся к взаимосвя- зи окружающих событий и изменений среды (например, в появлении УС, БС, С+) с собственными реакциями. Согласно Толману, организм науча- ется не связям между стимулами и реакциями, а научается способности Г.В. Залевский. Избранные труды 52 понимать, «что к чему ведет», т.е. какие ситуации или реакции с какими изменениями среды связаны. При наказании организм усваивает, что его реакция связывается с неприятным состоянием. Он научается ожидать данное неприятное состояние, а отсюда и объяснение поведению избега- ния. Но последствия такого поведения и в том, что оно фиксируется. Пример.Пациент с социальными страхами ожидает, что он обязательно по- терпит неудачу в общении, особенно с противоположным полом. На основании этого ожидания формируется стабильное поведение избегания (социальная изо- ляция; повышенный интерес к чтению книг и т.д.). Поведение избегания потому остается таким стабильным, что ожидание неприятностей в общении с женским полом не было подвергнуто прямой проверке. Напротив, уход от вызывающих страх ситуаций рассматривается пациентом как подтверждение правильности собственных ожиданий. Важный принцип терапии состоит в таком случае в том, чтобы пациент через конкретный опыт предпринял проверку его ожиданий. Согласно теории ожидания Толмена, угашение как раз и состоит в проверке взаимосвязей: при классическом обусловливании – взаимосвя- зано предъявление УС в известной форме с БС, при оперантном обуслов- ливании – последует ли реакция R в дальнейшем с определенной регу- лярностью или нет. Конфликт и конфликтные модели. Здесь свой вклад внес К. Левин еще в 30-е гг. (1931): «конфликт – это ситуация, при которой на индивидуума ока- зывают влияние одновременно несколько стимулов и в противоположном направлении». Существует множество типов конфликтных ситуаций: 1) Приближение-приближение-конфликт: необходимо выбирать меж- ду двумя альтернативами (целями), которые в равной мере привлекатель- ны, но их в одно время нельзя достичь, а потому конфликт – в необходи- мости выбора. Например, между одинаково желаемыми автомобилями (при условии, что оба невозможно купить). 2) Избегание-избегание-конфликт: необходим выбор между двумя одинаково неприятными альтернативами. Например, алкоголику – идти к терапевту или подвергаться и далее критике и пр. 3) Приближение-избегание-конфликт: выбор в случае объекта, кото- рый любишь и ненавидишь в одно и то же время; есть или не есть пи- рожное – люблю, вкусно. Но ведет к избыточному весу и др. Атрибуционная теория Вайнера (Weiner, 1974).Под атрибуцией понима- ется приписывание оснований, причин и объяснений определенным событи- ям. Из этих приписываний следуют и соответствующие формы поведения. Пример.Пациент причину своих социальных страхов связывает с различны- ми факторами – внешними (агрессивность окружения) или внутренними (таким боязливым уродился) и т.д. Основы современной бихевиорально-когнитивной терапии 53 Концепция выученной беспомощности Селингмена (Seligman, 1975, 1991). Данная концепция является производной от атрибуционной тео- рии. Она предполагает, что люди, склонные к депрессиям, приписывают причины негативных событий внутренним, стабильным, глобальным факторам и приписывают причины позитивных событий внешним, не- стабильным и специфическим факторам. Эта тенденция продуцирует беспомощные атрибуции в том, что человек начинает чувствовать посто- янно ответственность за негативные события и оказывается неспособным порождать позитивные события. Модель Селигмена предполагает, что депрессивный атрибутивный стиль взаимодействует с аверсивным глав- ным жизненным событием, продуцируя генерализованное беспомощное убеждение, а тем самым и депрессию. Он различает между индивидуаль- ной/личностной беспомощностью, когда кто-то убежден в неспособности продуцировать обычные ответы, и универсальной беспомощностью, ко- гда есть убеждение, что негативные последствия не поддаются индиви- дуальному контролю. Селигмен считает, что в модификации беспомощ- ности эффективными могут быть четыре общих терапевтических страте- гии: благоприятная среда/окружение, которая позволит человеку про- явить свои возможности и добиваться успеха; тренинг личностно- го/индивидуального контроля, при котором индивид овладевает специ- фическими навыками большего контроля в необходимых сферах; резиг- национный тренинг, в котором индивиду оказывается помощь в призна- ние его или ее беспомощности в определенных сферах таким образом, что не будет уменьшать негативность беспомощности или редуцировать желательность недостижимой цели; атрибутивный ретренинг, в котором индивид обучается оценивать провалы и успехи в более позитивной и реалистичной форме. Терапия как коммуникативная ситуация (Margraf, 1996). В данном контексте важным представляется иметь в виду, что коммуникации, об- щение, стили общения могут быть как положительными, так и отрица- тельными. Особенности коммуникации (в семье нуклеарной и своей, в школе и на работе, а также во время психотерапии) в этом смысле во многом определяют развитие проблемного поведения, его фиксацию и эффективность психотерапии. Является коммуникативное поведение по- зитивным или негативным, согласно поведенческо-теоретической пер- спективе, оценивается по тому, насколько соответствующее поведение склонно внести свой вклад в решение проблемы. Так, например, выраже- ние недовольства будет оцениваться позитивно, если оно проявлено в Г.В. Залевский. Избранные труды 54 такой форме, что партнеру по общению становится ясным – недоволь- ство вызвало конкретное поведение, так что из этого можно уловить предложение об изменении поведения (например, «Я разозлилась, что ты забыл сделать покупки. Я была разочарована, так как понадеялась на те- бя. Наверное, тебе следует то, о чем мы договариваемся, куда-нибудь записывать».). Если же выражение недовольства будет высказано в фор- ме обвинения («Всегда ты забываешь, что ты обещаешь. Тебе все равно, что всегда мне все одной приходится делать, Ты думаешь только о се- бе.»), то это оценивается негативно, так как такое выражение, скорее все- го, побудит партнера по коммуникации к ответной агрессии, что и приве- дет к негативной эскалации, которая помешает решению проблемы. 2.4. Личность в контексте современной бихевиорально-когнитивной терапии (СБКТ) 2.4.1. К определению понятия личности в контексте СБКТ Человек, личность могут быть поняты в их сущности лишь во взаимо- связи с соответствующей ситуацией. И потому диспозиционные теории личности считаются уязвимыми. Теории научения и пытаются ухватить ситуативное влияние на поведение, при этом учитывается индивидуальная валентность (Aufforderungscharakter) ситуации в истории научения. Теории научения имплицируют, хотя и стоят в оппозиции к диспозиционному подходу, взаимовлияние внешних факторов и внутреннего приобретаемого опыта. При этом влияние ситуации тем большее, чем функционально спо- собнее оказывается индивид: адаптация вместо ригидных программ делает человека более жизнестойким. Мишел (Mischel, 1968, 1976) попытался обобщить критику традиционных теорий личности (диспозионных, прежде всего), для которых «личность – это то, что позволяет предсказать поведе- ние» (Cattell, 1965. Р. 247), следующим образом: – Попытки диспозиции или психодинамические концепты использо- вать для психологических предсказаний не доказали своего превосход- ства по отношению к более простым и дешевым методам предсказания. – Диспозиции и состояния являются, во многом, конструктами наблюдателей. Они не достаточно коррелируют с другой информацией о поведении оцениваемых индивидов (недостаточная валидность). – Имеются впечатляющие указания на то, что почти все наши диспо- зиционные конструкты личности изменяются со временем, и, что более Основы современной бихевиорально-когнитивной терапии 55 важно, сильно варьируют даже в, казалось бы, похожих ситуациях (низ- кая консистентность). Ревенсторф (Revenstorf, 1982. S. 216) приводит ряд исследований по инконсистентности и делает предположение, что «вряд ли являются кон- систентными один индивид во всех признаках и все индивиды в одном признаке». Это предположение находит подтверждение в целом ряде ис- следований, в том числе и в нашем исследовании психической ригидно- сти (Г.В. Залевский, 1993). В результате этих и многих других исследований и выводов, к кото- рым пришли их авторы, «модель личности продвинулась в этом направ- лении и стала довольно близка поведенчески-теоретической модели, в которой речь идет о детерминации поведения посредством релизеров и последствий, т.е. внешних факторов» (Revenstorf, 1982. S. 218). Итак, теории научения определяют личность как поведение индиви- дуума. Выявлено большое число закономерностей относительно этого поведения (как поведению научаются, разучиваются, как оно обобщает- ся, специализируется и т.д.). Современная бихевиоральная психология исходит из того, что направлять и контролировать поведение возможно при выяснении всего существенного о личности. При этом теории научения опираются на классическое обусловливание (И.П. Павлов, 1927) и на так называемый «закон эффекта» Торндайка (1898): поведе- ние, которое поощряется или наказывается, будет выучено или отучено. Но часто трудно определить, что есть подкрепитель/усилитель (поощ- рение). Поэтому дефинируют наоборот: усилитель есть то, что повыша- ет вероятность поведения. Теории научения критикуют за то, что данные, на которые они ссы- лаются, получены в большей своей части на крысах. Конечно, очень немногие готовы перенести психологию крыс на людей. Поэтому орто- доксальные бихевиористические концепции человека принципиально механистические и материалистические и отрицают в их радикальной форме существование таких ненаблюдаемых конструктов, как: созна- ние, мотивы, решения и т.д. И даже более широкая формулировка научения как социального научения, которое охватывает иммитацион- ное научение и тем самым когнитивные процессы (Bandura), не снимает этой критики. Г.В. Залевский. Избранные труды 56 2.4.2. Можно ли изменить личность? А. Эллис (1999. С. 186, 187) считает, что люди от природы склонны создавать свои эмоциональные нарушения – это для них естественно – поэтому трудно бывает добиться значительных (а тем более радикаль- ных) личностных изменений. Более того, у большинства людей от приро- ды существует склонность с легкостью создавать свои проблемы, но с трудом их решать, так как имеет место сопротивление (A. Ellis, 1962, 1986), имеющее следующие проявления: 1) привычка мыслить, чувство- вать и вести себя дисфункционально, от которой трудно отказаться; 2) склонность к физической, эмоциональной и интеллектуальной инер- ции; 3) желание получить удовольствие прямо сейчас, любой ценой, не думая о будущем («близорукий гедонизм»); 4) совершение некоторых действий и употребление некоторых веществ (таких, как игра на деньги или неумеренное употребление алкоголя), несмотря на их очевидный вред; 5) чрезвычайно развитые внушаемость, доверчивость и конфор- мизм; 6) тенденция поддаваться подозрительности и панике вместо того, чтобы быть внимательными и осторожными; 7) склонность к мании ве- личия: 8) приверженность принципу «все или ничего»; 9) нереалистичное мышление; 10) желание тянуть время и избегать того, что не нравится; 11) часто проявляющееся нежелание быть настойчивым; 12) склонность к чрезмерным обобщениям и другим логическим ошибкам; 13) бездумность и торопливость; 14) склонность создавать свои эмоциональные расстройства, а потом обвинять себя в этом; 15) наличие таланта догматического, абсолю- тистского, жесткого, антинаучного мышления. Эллис считает, что это лишь некоторые механизмы, помогающие людям противостоять благоприятным переменам. Но это не означает, по его мнению, что люди не могут меняться. Совсем наоборот! Несмотря на все преграды, они способны осуществлять существенные мировоззренческие перемены. Иначе в психотерапии (в том числе и в РЭТ) не было бы никакого смысла. Диспозиционные подходы в теориях личности рассматривают ее как прочную структуру, которую характеризовать можно дименсионально. Они не дают никаких указаний на возможность изменения этой струк- туры. Психодинамические подходы пытаются объяснить развитие лич- ностной структуры, но с помощью терапевтического вмешательства при аномальных образованиях. Теории научения, напротив, не нацелены пер- воначально на описание личностных форм, не представляют также какой- либо таксономической схемы личности. На первом плане, скорее, стоят Основы современной бихевиорально-когнитивной терапии 57 возможности изменения поведения и тем самым, в широком смысле, также изменения того, что можно назвать личностью. При использовании поведенчески-терапевтических методов действи- тельно ли изменяется личность? Да, если «алкоголика», «хулигана» – нарушителя спокойствия в классе, сверхбоязливого, стеснительного, гал- люцинирующего гомосексуала рассматривать как личностей. При при- влечении таких измерительных инструментов как ММРI, TAT для оценки терапевтических успехов (как это, например, делает Роджерс) можно де- лать вывод о том, что личность изменяема. Это делает процессуальные модели личности, а именно теоретико-научающие или динамические подходы, более интересными, чем структурные подходы, которые дают поперечные результаты и предлагают таксономическую схему типологии характеров. Но нельзя уйти и от критики излишнего, так называемого средового оптимизма. Изменчивость человеческого поведения имеет свои пределы, благодаря наследственным сферам личности. Особенно это, видимо, дей- ствует в сфере интеллекта и в меньшей мере при остальных личностных характеристиках. Прежде всего, влияние наследственных и средовых факторов демонстрируется результатами психогенетических (генеалоги- ческих и близнецовых) исследований. При сравнении отдельно и вместе выросших однояйцевых близнецов обнаруженное различие между ними говорит о влиянии социальной среды. Различие же в средних показателях между двуяйцевыми близнецами и однояйцевыми близнецами отражают влияние наследственности. В табл. 1 (Eysenck, 1970) представлены корреляции для таких харак- теристик личности как интеллект, экстраверсия и нейротизм, выявленных при сравнительных генетических исследованиях однояйцевых и двуяйце- вых близнецов, воспитывавшихся вместе и отдельно. На основании этих данных и соответствующих формул был подсчитан вклад наследственно- сти в указанные выше характеристики: интеллект – 80%, экстраверсию – 67%, нейротизм – 54%, психотизм – 51%. Т а б л и ц а 1 |