Д. Белл. Грядущее Постиндустриальное Общество. Грядущее постиндустриальное

• Название: Грядущее постиндустриальное
• Анкор: Д. Белл. Грядущее Постиндустриальное Общество.doc
• Дата: 02.02.2017
• Размер: 5.69 Mb.
• Имя файла: Д. Белл. Грядущее Постиндустриальное Общество.doc
• Тип: Книга; #1773
• страница: 44 из 51

1971. P. 24-25).

Что делает эту формулировку еще более примечательной, так это характер “новой биологии”, которая в настоящее время позволяет людям контролиро­вать рождаемость путем пересадки замороженной спермы “донора” различным женщинам, помещения зародыша в “питающий организм” и вегетативного раз­множения, дающего возможность создать в организме нужный генетический код. Пример глубокого анализа тревожных социальных и этических вопросов; возникших в связи с появлением новой биологии, содержится в.: Kass L. Making Babies // Tht Public Interest. Winter 1972.

Отношение генетики к интеллекту и к социально-классовому статусу включает пять спорных вопросов. Первым является воп­рос о том, можно ли вообще с достаточной точностью зафикси­ровать степень влияния генетической наследственности и окру­жающей среды на интеллект? (Это возможно только в том слу­чае, если предположить, что между ними отсутствует причинно-следственная связь, то есть биологическое наследие не влияет на фактор окружающей среды, но это в высшей степени маловеро­ятно.) Второй вопрос состоит в том, что в действительности из­меряют тесты на коэффициент умственного развития — только лишь определенную сумму приобретенных знаний или некий бо­лее общий и глубоко присущий человеку интеллект? Третий сво­дится к тому, в какой степени содержание тестов или экзаменов определяется культурой общества, включая даже самодеятельные культурно-нейтральные тесты, которые не ставят задачу выяс­нить у детей объем их школьных знаний, а требуют от них проследить взаимосвязи и установить пропорции на примерах про­стейшей абстрактной живописи? Четвертый вопрос состоит в том, не является ли социальное положение родителей более важ­ным фактором, чем интеллектуальное развитие, при поступлении в университет иди выборе профессии? И наконец, наиболее важ­ный вопрос заключается в том, изменяются ли с течением време­ни, и если да, то в какой степени, взаимоотношения между ум­ственным развитием, социальным положением и другими факто­рами, и становится ли общество таким образом более мериток-ратичным?⁵¹

В ходе этих дебатов, однако, противоборствующие стороны смешивают два совершенно разных круга проблем. Первый сво­дится к тому, обеспечивает или не обеспечивает общество — вслед­ствие либо социально-классовых привилегий, либо культурологи­ческих преимуществ (то есть выборочных предпочтений в ходе

⁵¹ Дискуссия вокруг идеи о том, что общество не становится более мериток-ратичным, отражена в книге: Jencks Ch., et al. Inequality: A Reassessment of the Effect of Family and Schooling in America. N.Y., 1972.

К.Дженкс утверждает, что не существует доказательств того, что, во-пер­вых, корреляция между образованием и профессиональным статусом измени­лась за последние восемьдесят лет; во-вторых, корреляция между коэффициен­том интеллектуального развития и профессиональным статусом изменилась за последние пятьдесят лет; в-третьих, соотношение между образовательным уров­нем и доходом уменьшилась за последние тридцать лет; в-четвертых, соотноше­ние между коэффициентом интеллектуального развития и доходами также из­менилось.

К.Дженкс также утверждает, что нет доказательств уменьшения влияния семейного происхождения на профессиональный статус и доходы, по крайней мере со времен первой мировой войны. В работе: Thernstrom S. Poverty and Progress: Social Mobility in a Nineteenth-Century City. Cambridge (Ma.), 1964 — обосновывается также, что уровень социальной мобильности в XIX веке был столь же высоким, как и в ХХ-м.

“В каком смысле мы можем говорить, что общество становится более мери-тократичным, если на протяжении времени сохраняется значение семейного про­исхождения и образовательных дипломов? — пишет К.Дженкс. — Почему мы должны принять тезис Гернштейна, если, во-первых, образование больше не яв­ляется столь значимым, если, во-вторых, он не представил ни малейших доказа­тельств того, что коэффициент умственного развития стад более важным показа­телем, чем он был ранее, и, если, в-третьих, все косвенные свидетельства говорят в пользу того, что не произошло серьезных изменений в значимости коэффици­ента умственного развития по сравнению с другими факторами, определяющими жизненный успех” (позиция изложена в частной беседе от 25 мая 1972 года). К.Дженкс также скептически относится к утверждению о том, что семейное про­исхождение является основным фактором, определяющим корреляцию между школьным образованием и профессиональным статусом. “С.Боулз опубликовал статью в весеннем номере журнала Journal of Political Economy за 1972 год, в которой утверждает, что семейное происхождение является основным фактором в исследуемой им взаимосвязи, но я думаю, что он сильно преувеличивает. Мож­но легко представить себе, что личностные качества (целеустремленность, дис­циплинированность и т.д.) могут объяснить большую часть различий между людьми образованными и необразованными и что они могут и не объясняться в какой-либо серьезной степени подученным образованием, но сами объясняют то, каких результатов способны достичь образованные люди” (из той же беседы).

Опираясь на работу К.Дженкса и его коллег, другой исследователь данных проблем, Д.К.Коэн из Гарвардской шкоды образования, подчеркнул значитель­ную роль случайных факторов в принятии решения о поступлении в колледж. Он пишет: “Сравнение коэффициентов умственного развития и социально-эко­номического статуса студентов колледжей показывает, что состояние имеет почти такое же большое значение в повышении шансов на принятие студента­ми решения о поступлении в колледж, как и сообразительность. Наиболее важ­ный факт, однако, состоит в том, что способность и статус в совокупности объясняют менее половины имеющихся различий при поступлении в колледж. Так же, как и в случае составления учебного плана изучаемых дисциплин, мы должны обращаться к другим факторам — мотивации, удаче, дискриминации, случаю, поддержке семьи или ее отсутствию — для нахождения вероятных объяс­нений” (Cohen D.K. Does I.Q. Matter? // Commentary. April 1972. P. 55).
интеллектуальных тестов) — подлинное равенство возможностей или справедливый старт для всех; второй имеет дело с вопросом о том, желательно ли существование общества, в котором обес­печено подлинное равенство возможностей, но возникло и новое неравенство в доходах и социальном положении на основе лич­ных достижений человека. Другими словами, нуждаемся ли мы в более совершенном равенстве возможностей или в равенстве результатов. В последние годы аргументацию популистского толка отличало шарахание от одной точки зрения к другой, что создало неразбериху в политических требованиях, возникавших на

гребне этой популистской волны. На первых порах главным предметом забот было равенство возможностей. Очевидное чувство страха, порождаемое возни­кающим постиндустриальным обществом, сводится к тому, что непопадание на образовательный “эскалатор” означает закры­тие доступа к привилегированным социальным позициям. Мери-тократическое общество является “сертифицированным обще­ством”, где засвидетельствование результатов — посредством ученой степени, квалификационного экзамена иди лицензии — становится условием получения более престижной работы. Об­разование, таким образом, становится необходимым инструмен­том социальной самозащиты. Л.Туроу отмечает: “По мере увели­чения предложения образованной рабочей силы люди обнаружи­вают, что они должны повышать свой образовательный уровень хотя бы для поддержания однажды достигнутого дохода. Если они не выполнят этого, это сделают за них другие, и они найдут двери своей работы закрывшимися. Образование становится хо­рошей формой инвестиций, и не потому, что оно обеспечивает повышение дохода человека по сравнению с. тем уровнем, кото­рый он имел бы, не получив надлежащей квалификации, а пото­му, что оно повышает его доходы по сравнению с тем уровнем, который у него был бы, если бы другие повысили свое образова­ние, а он — нет. Образование становится оборонительной фор­мой расходов, защищающих “место человека на рынке”. Чем бо­лее расширяется класс образованной рабочей силы и чем быстрее он растет, тем в большей степени подобного рода защитные рас­ходы оказываются необходимыми”⁵².

Логическим следствием этих опасений со стороны ущемлен­ных социальных групп оказывается требование “свободного до­ступа” в университеты. Подразумеваемым рациональным осно­ванием этого требования является утверждение о том, что со­циально-классовое происхождение родителей выступает в роли основного фактора, определяющего выбор в системе занятости, и что свободный доступ в колледжи, несмотря на подученные более низкие оценки, позволил бы меньшинствам успешнее кон­курировать в обществе. В этом плане свободный доступ пред­ставляет собой отражение исторически сложившегося амери­канского принципа, состоящего в том, что каждому человеку должен быть предоставлен шанс на самоусовершенствование, независимо от его стартовых позиций. Оптимистическим аме­риканским убеждением является и то, что предоставление лю­бому студенту большего образования сделает его лучше. Имен­но эта логика стояла за законами о даровании земли колледжам; еще до второй мировой войны такие представления уже лежали

⁵² Thurow L. Education and Social Policy // The Public Interest. Summer 1972. P. 79.
в основе общественных университетов, существовавших за пре­делами северо-восточной части США⁵³.

Но некоторые граждане усмотрели в усилении этих требова­ний атаку на сам меритократический принцип. Один из сторон­ников данных воззрений писал: “До тех пор, пока свободный доступ ограничивается только несколькими институтами, он не создает угрозы меритократии. Формирование элиты зависит не от того, поступит ли человек в колледж иди нет, а от того, в какой колледж он поступит. Всеобщий свободный доступ, одна­ко, уничтожил бы тесную взаимосвязь между меритократией и системой высшего образования; кроме того, сам факт отмены принципа иерархичности при приеме в колледж поставил бы его под вопрос и применительно ко всему остальному обще­ству”⁵⁴.

Это соображение, однако, доведенное до своего логического конца, означало бы, что прием во все высшие учебные заведения страны, начиная с колледжа Парсонса и кончая Гарвардским уни­верситетом, должен определяться жребием. Из этого следует и другой вывод: если элитарные университеты определяются каче­ством преподавательского состава, то в национальной системе высшего образования назначение на профессорский пост также должно быть дедом жребия.

⁵³ Обычно существует определенная система отбора. На Среднем Западе США любой выпускник шкоды со средней оценкой “З” и выше мог поступить в университет штата, но строгая система экзаменов безжалостно выметала са­мых плохих студентов к концу первого иди второго курсов. В штате Калифор­ния любой окончивший среднюю школу мог продолжить учебу в системе выс­шего образования, но конкурс аттестатов распределял от 10 до 15 процентов лучших выпускников непосредственно в университеты (в Беркли или Лос-Анд-желесский), следующих за ними по успеваемости 25 процентов — в колледжи штата, а остальных — в начальные или местные колледжи.

^я Karabel ]. Perspectives on Open Admission // Educational Record. Winter 1972. P. 42-43. “Философское обоснование свободного приема, — пишет Дж.Ка-рабел, — заключается в том, что образовательная цель института делает его предназначенным не для того, чтобы... служить системой поиска талантов для будущих работодателей, но скорее для того, чтобы способствовать развитию и росту студента”. В свете этого Дж.Карабед с одобрением приводит высказыва­ние Б.О.Трешера: “После получения образования человек перестает быть не­способным или неподготовленным искателем места приложения своих сил” (Thresher B.A. Uses and Abuses of Scholastic Aptitude and Achievement Tests // Barriers to Higher Education. N.Y., 1971. P. 39).
Свободный прием является средством обеспечения равенства возможностей для выходцев из беднейших семей путем расши­рения доступа к университетскому образованию. Но при этом также возникает проблема доступа к месту в самой универси­тетской структуре — в преподавательском составе, штате слу-жацих и администрации. В своем обстоятельном исследовании профессиональной структуры американского общества П.Блау и О.Д.Дункан показали, что представители различных групп меньшинств способны достичь сопоставимого статуса, власти и экономического благосостояния, за исключением женщин и аф-роаиериканцев. Очевидно, что если существует дискриминация по принципу пода, цвета кожи, или религии, иди какому-либо другому критерию, не имеющему отношения к уровню профес­сиональной квалификации, то не существует и подлинного ра­венства возможностей. Второй попыткой обеспечить равенство стали меры, предпринимаемые для расширения представитель­ства меньшинств в социальной системе.

В 1960-е годы государство провозгласило своей политикой принцип “квотного отбора”, который был призван уменьшить дискриминацию меньшинств. Эта доктрина была заявлена прези­дентом Д.Джонсоном в одном из его исполнительных указов 1965 года. Таковой устанавливал, что во всех федеральных про­граммах или при найме на рабочее место, финансируемое за счет государства, работодатели должны были доказать, что они иска­ли квалифицированных претендентов из числа меньшинств; обя­зывались обеспечить необходимую подготовку в случае, если ква­лифицированного кандидата нельзя было найти немедленно; и принимать на работу преимущественно представителей мень­шинств, если их квалификация примерно соответствовала уров­ню других претендентов. Эта программа в сочетании с другими, такими, как Head Start и компенсационные образовательные про­граммы, была направлена на устранение исторически сложившейся культурной несправедливости и совершенно сознательно давала представителям меньшинств, особенно чернокожим, шанс в кон­курентной борьбе за место в обществе.

В первые годы действия программы квотного отбора усилия государства были направлены на профессии, требующие высо­кой квалификации, особенно в области строительства, где про­водилась преднамеренная политика расовой дискриминации. В начале 1970-х годов администрация Р.Никсона через Министер­ство здравоохранения, образования и социального обеспечения распространила действие этой программы и на университеты, и от каждого высшего учебного заведения, имевшего конт­ракты с федеральным правительством, требовалось предостав­лять данные о количестве представителей меньшинств, занима­ющих должности на всех уровнях — академическом и неакаде­мическом, — и разработать меры по увеличению их количества в каждой категории. Э.Шилз следующим образом характеризо­вал этот приказ: “Университеты были поставлены в известность, что для каждой категории университетских работников было необходимо определить нормы представительства и численность национальных меньшинств в каждой категории в зависимости от "расового признака", то есть черных, выходцев с Востока, американских индейцев, испаноговорящих американцев... Это мероприятие должно было сопровождаться программой "квот­ного отбора", которая целенаправленно и в сжатой форме оп­ределяла узкие места в университетской структуре, иерархии факультетов и кадровом составе, включая конкретные рекомен­дации и планы их преодоления. Сама программа "квотного от­бора" должна была включать специфические цеди и задачи в зависимости от университетов, их факультетов и профессор' ско-преподавательского состава, а также даты завершения про­грамм по отдельным позициям — как в долгосрочном, так и в краткосрочном плане. Необходимо было установить аналити­ческие критерии для оценки методов источников набора университетских работников, общего количества опрошенных кан­дидатов, количества предложенных рабочих мест, количества принятых с указанием числа опрошенных представителей наци­ональных меньшинств...”⁵⁵.

Первоначальной целью указа было устранение дискриминации. Но дискриминацию трудно доказать, особенно когда уро­вень квалификации, необходимый для работы, в высшей степени специфичен. В результате государственный контроль свелся к вопросам: соответствует ли занятость представителей каждой категории их доле в общей численности населения? Если среди получивших докторскую степень 30 процентов составляют жен-

⁵⁵ Shils E. Editorial // Minerva. April, 1971. P. 165.
щины, то обеспечено ли им 30 процентов мест в преподаватель­ском составе? Теоретически это означало установление “инди­кативных” норм представительства для женщин и афроамери-канцев. На практике это вылилось в установление квот, или при­оритетов, при приеме на работу лиц из этих групп.

Необычной стороной этих мер явилось то, что совершенно новые правовые принципы были введены в политическую систе­му без широкого обсуждения. По сути дела, акцент сместился с дискриминации на представительство. Женщины, чернокожие, испаноговорящие подучили право быть принятыми на работу в соответствии с их удельным весом в общей численности населе­ния, а принцип профессиональной пригодности иди индивиду­альных заслуг отошел на задний план перед новым предписываю­щим правилом корпоративной принадлежности⁵⁶.

Последствия этого являются далеко идущими. Можно наста­ивать на квотах там, где уровень квалификации примерно оди­наков, когда один человек может сравнительно легко заменить другого. Но сфокусировав свое внимание на групповой принад­лежности, а не на личных качествах, путем механического урав­нивания количества женщин, имеющих докторскую степень, с числом должностей, которые они должны занимать, государство стадо исходить из того, что “образованная рабочая сила” “го­могенна” и что индивидуальный талант иди достижения менее важны, чем принадлежность [к корпоративной группе). Это может быть справедливо в отношении многих профессий, но не в преподавании и научной работе в университетах, где личные

⁵⁶ В соответствии с этим принципом Американская теологическая семина­рия [прк Колумбийском университете] 1 июня [1972 года] проголосовала за то, чтобы в дальнейшем афроамериканцы и другие группы национальных мень­шинств составляли одну треть, а женщины — половину всех студентов, профес-сорско-преподаватедьского состава, служащих и директоров. (На тот момент чернокожие составляли 6 процентов из 566 студентов и 8 процентов из 38 чело­век профессорского состава; женщины — 20 процентов студентов и 8 процен­тов преподавателей.) “Нереалистично, — говорилось в постановлении семина­рии, — обучать людей плюралистического общества в условиях среды, где боль­шинство составляет белое мужское население”. Число в 50 процентов для жен­щин было взято как отражающее их представительство в обществе; а одна треть, выделенная национальным меньшинствам, была определена в качестве “крити­ческой массы”, обеспечивающей им достаточное представительство (см.: New York Times. June 1, 1972).
достоинства — единственный критерий. Наделить кого-либо пожизненной должностью, которая принесет доход в три четверти миллиона долларов, — это далеко не то же самое, что нанять черного водопроводчика вместо белого; простое обладание уче­ной степенью не обеспечивает необходимой квалификации для

:1;1НЯТИЯ ВЫСОКОЙ ДОЛЖНОСТИ.

Более того, существование квот и преимуществ при зачисле­нии на работу означает, что система квалификационных требований нарушается или ломается. Неизбежное допущение пред­писывающего критерия в отношении пожизненных университет­ских должностей состоит в том, что представители меньшинств менее квалифицированны и не могут конкурировать на равных с представителями других социальных групп, даже если им обеспе­чить существенные поблажки. Как это сказывается на чувстве собственного достоинства человека, принятого в качестве работ­ника “второго сорта”? И какие последствия имеет для уровня университета, для качества его образовательного и исследова­тельского процесса и морального климата то, что его преподава­тельский состав набирается на основе квотной системы?

Но и сама по себе идея квот не слишком проста. Если “пред­ставительство” должно быть критерием для занятия должности, то в чем состоит логика распространения этого принципа только на женщин, черных, мексиканцев, пуэрториканцев, американс­ких индейцев, филиппинцев, китайцев и японцев, которые по системе Министерства здравоохранения, образования и социаль­ного обеспечения выделены циркуляром в особые категории? Почему бы сюда не отнести ирландцев, итальянцев, поляков и другие этнические группы? И если принцип представительства является критерием, то что составляет основу самого представи­тельства? В одном колледже штата Калифорния, как свидетель­ствует Дж.Банзел, американцы мексиканского происхождения потребовали, чтобы 20 процентов всей рабочей силы набиралось из состава чиканос, так как в этом районе они составляют' 20 процентов населения. Чернокожие студенты выступили против этого довода, считая, что за основу пропорционального пред­ставительства должно быть взято население всего штата Кали­форния, что обеспечило бы другое соотношение чернокожих и чиканос в колледже. Следует ли ожидать, что 37 процентов про­фессорского состава Университета Миссисипи будут составлять афроамериканцы, как это соответствует их доле в населении штата? И будет ли сокращено количество преподавателей-евреев в большинстве вузов страны из-за того, что в пропорциональном отношении их доля явно превышает долю евреев в общей числен­ности населения страны?

И если введен принцип этнической принадлежности, то по­чему в качестве критерия сбалансированного представительства не берется принцип религиозных верований иди политической ориентации? Губернатор штата Калифорния Р.Рейган заявил, что консерваторы в значительной степени ущемлены в предста­вительстве среди профессоров и преподавателей университетов штата — факт, который особенно ярко проявляется при срав-не.чии политической ориентации университетов с результатами голосований в Калифорнии; должны ли консерваторы в этом случае получить преимущества при приеме на работу? И следу­ет ли в отдельных районах получать разрешение на преподава­ние ряда предметов (иди на наличие конкретных книг в школь­ных библиотеках ), которые оскорбляют верования жителей дан­ного района? Этот вопрос впервые был поднят в 1779 году в парламенте Вирджинии, и сам принцип был вновь подтвержден законодательством собрания штата Теннесси в 1920-х годах, когда в этом фундаменталистском штате было запрещено пре­подавание теории эволюции Дарвина.

Историческая ирония требований представительства на осно­ве принципа предписания состоит в их полном противоречии ра­дикальным и гуманистическим ценностям. Либералы и радикалы в своей атаке на дискриминацию выступали против того, что чело­веку отказывалось в праве занять место, которое он справедливо заслужил, по причинам его принадлежности к одной из специфи­ческих групп населения. Человек не считался личностью, но рас­сматривался — и исключался — как представитель некоей груп­пы. Но теперь выдвигается требование, чтобы человек получал должность в основном по принципу групповой принадлежности. В результате человек исчезает как личность. Остается только его социальная принадлежность. Следующий казус состоит в том, что, по мнению радикальных критиков современного общества, к ин­дивидууму подходят не как к личности, а как носителю множества ролей, которые делят его на части и низводят до единственной главной роди иди функции, которую он выполняет в обществе.

Однако в противоположность этому принципу мы видим теперь, что человеку дается преимущество, исходя из его групповой при­надлежности. Основное внимание уделяется какой-то одной до­минирующей характеристике, как исходному и необходимому ус­ловию получения места в обществе. Такова логика требования квот.

ПРЕОДОЛЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ

Идея меритократии подверглась критике и с другой стороны: было сформулировано положение, что весь учебный процесс подчинен требованиям технократического типа мышления, а обучение при­обрело непропорционально большое значение в обществе. Эту точку зрения наиболее четко выразил А.Иллич: “Образование неявно внушает детям, что экономически ценные знания суть профессио­нального обучения, а социальные привилегии человека зависят от места, достигнутого им в бюрократической системе. Скрытые про­цессы [обучения] преобразуют явный процесс в товар и превра­щают владение им в самую надежную форму богатства. Научные сертификаты — в отличие от прав собственности, акций предпри­ятий или семейного наследства — вполне застрахованы... шкода сегодня рассматривается всеми как прямая дорога к большей вла­сти, экономическому успеху и новым ресурсам обучения”⁵⁷.

Как считает А.Иллич, чья мистическая роль католического еретика и “своего человека” в коридорах власти способствовала созданию вокруг него некоего мифического ореола⁵⁸, между обу­чением и образованием существуют заметные различия. Обуче­ние — это инструмент, дающий человеку возможность накопить

⁵⁷ Illich I. After Deschooling, What? // Social Policy. September-October, 1971. P. 7.

^5S А.Иллич, который был монсиньором Католической церкви, неожиданно возник на американской интеддектуадьной сцене в конце 1960-х годов, опубли­ковав в еженедельнике “New York Review of Books” и газете “New York Times” ряд очерков, где изложил свою теорию “общества без шкод”. Они были позднее перепечатаны в сборнике: Illich I. Deschooling Society. N.Y., 1970; второй сборник статей (Illich I. Celebration of Awareness. N.Y., 1971), с предисловием Э.Фромма, появился год спустя. А.Идлич обратил на себя внимание высшего католическо­го духовенства как организатор специализированного центра в городе Куэрна-вака (Мексика) по обучению священников для работы в странах Латинской Америки. Хотя центр и был учрежден при содействии Ватикана, уже через
“фонд знаний” подобно тому, как бизнес позволяет ему аккуму­лировать “капитальные фонды”⁵⁹. Образование — это процесс “свободного определения каждым учащимся своего собственно­го смысла в жизни и обучении, то есть того места, которое зна­ние должно занять в его жизни”. Так как обучение стало полно­стью инструментальным и превратилось в барьер на пути к полу­чению образования, следует упразднить школы и создать про­цесс, в рамках которого человек может получить образование, к которому он стремится и которое считает необходимым.

По мнению А.Иллича, образование создает новую иерархию, в которой верховные жрецы науки сохраняют свои позиции с помощью скрытых от общества тайных и специальных знаний⁶⁰. “Эффективный доступ” к образованию требует “решительного отказа от прав на информацию и сложного инструментария, с помощью которого современные технократы создают привиле­гии, которые они в свою очередь превращают в неприкосновен­ные, оправдываясь своим служением обществу”.

На место институций, которые формируют лишь систему раз­ветвленных интересов, обеспечивающих привилегии их руково­дителей, А.Иллич предлагает поставить “сеть познания”, состоя-

несколько дет он стад провозвестником весьма неортодоксальных учений. Крат­кий биографический очерк о монсиньоре А.Идличе, с тех пор отказавшемся от своего духовного сан.а, автором которого была Франсина дю Пдесси Грей, по­явился в журнале “New Yorker” 25 апреля 1970 года и был впоследствии пере­печатан в книге: Du Plessix Gray F. Divine Disobedience. N.Y., 1971.

⁶⁰ Чем больше человек учится, тем больший “фонд знаний” он приобретает. Скрытый подтекст обучения, таким образом, задает новую классовую структу­ру общества, в которой основные потребители знаний — те, кто больше нако­пит, — получают особые привилегии, имеют высокий доход и доступ к более эффективнным средствам производства. Этот вид капитализма знаний, приня­тый во всех индустриальных обществах, определяет логику [современного ] рас­пределения рабочих мест и доходов (см.: Illich I. The Alternative to Schooling // Saturday Review. June 19, 1971).

^e А.Илдич пишет: “Наука будет искусственно усложняться до тех пор, пока ее результаты будут обращаться в технологию, находящуюся на службе профес­сионалов. Если бы она использовалась в целях создания такого образа жизни, где каждый человек мог бы с удовольствием заниматься обустройством жилья, врачеванием, образованием, путешествиями и развлечениями, то ученые долж­ны били бы с гораздо большей настойчивостью переводить свои открытия, из­ложенные на языке избранных, на нормальный обиходный язык” (Illich I. After Deschooling, What? P. 13).
щую из бирж знаний, системы соревнований с пэрами науки и Учителей с большой буквы, “интеллектуальных святых”, или гуру, “ученых бродяг”, которые всегда придут по первому зову. Не должно быть ни обязательного посещения занятий, ни свиде­тельств о квалификации — только образование pour Ie gout на “уличных благотворительных базарах учебы”⁶¹. Вся эта деятель­ность должна будет финансироваться за счет тех налоговых по­ступлений, которые ранее тратились на школы.

Разграничение между обучением и образованием вполне по­нятно. В прошлом они были едины. Мы тогда жили, по выраже­нию Дж.Коулмана, в “информационно бедном” обществе⁶². Не­посредственный жизненный опыт, приобретаемый на ферме или в маленьком городке, мог быть значительным, но кругозор в дру­гих областях — знакомство с миром искусства, культурой или политикой за пределами своей местности — ограничивался кни­гами и школой. Школа придавала организованность опыту и ко­дифицировала жизненные ценности. Сегодня ситуация кардиналь­но изменилась. Точка зрения об имеющем якобы месте уменьше­нии объема непосредственного опыта является спорной, поскольку она основывается на романтическом заблуждении, что ребенок

⁶¹ Р.Волхейм, дружественно настроенный к А.Илличу, характеризует эту идиллию так: “Маленькие виньетки того, что получится в результате, разброса­ны на страницах книги "Общество без шкод". Если студент захотел выучить кантонский диалект китайского языка, то его необходимо поселить вместе с китайцем, который заведомо хорошо владеет родным языком и выразил жела­ние поделиться своими знаниями. Если некто решил научиться играть на гита^ ре, то он не только может взять ее напрокат, но и получать магнитофонную запись уроков игры и иллюстрированные ноты. Если он хочет найти приятеля, с которым можно обсудить спорные отрывки из Фрейда или Фомы Аквинского, следует пойти в специальный кафетерий, положить рядом книгу и беседовать с любым проявившим интерес посетителем столько времени, сколько ему необхо­димо для удовлетворения своего любопытства. На специализированных, сво­бодных от автомобилей улицах люди могут запросто прогуливаться по городу, изучая богатый познавательный материал, который имеется не только в музеях и библиотеках, но и в лабораториях, на витринах супермаркетов, в зоопарках, хозяйственных магазинах, кинотеатрах и компьютерных центрах. А в это вре­мя настоящие учителя, интеллектуальные маэстро, будут ожидать, вероятнее всего, дома, когда их самоопределившиеся ученики зайдут к ним” (Wollheim R. Ivan Illich // The Listener. December 16, 1971. P. 826).

⁶² См.: Coleman J. Education in Modern Society // Greenberger M. (Ed.) Computers, Communications and the Public Interest. Baltimore, 1971.
сегодня при увеличившейся мобильности и разнообразии доступ­ных ему городских возможностей имеет меньше непосредствен­ных впечатлений, чем раньше. Однако очевидно, что объем опос­редованного опыта с развитием средств коммуникации, откры­тых благодаря телевидению, разнообразным журналам, иллюст­рированным книгам и т.д. окнам в мир, увеличился невероятно. Образование стало приобретаться вне школьных стен, через раз­нообразное воздействие со стороны средств массовой информа­ции и коллег, в то время как школы, в силу их роли “стражей образовательного процесса”, стали более профессиональными и специализированными.

Проблема, однако, состоит в том, требует ли это изменившееся отношение пересмотра концепции школ или иного понимания об­разования и обучения. А.Иллич является романтическим последо­вателем Ж.-Ж.Руссо. Его представление навеяно “Эмилем” и не­сет тот же налет риторики, строится вокруг “аутентичности бы­тия” и других идей модернити, которые ни при каких условиях не могут быть четко определены. Это повторение идеи о том, что человек не должен повиноваться нормам “общественного догово­ра”, а должен сам формировать свое мировоззрение, как если бы существовали сотни миллионов независимых истин, а не множе­ство социальных групп, каждая со своими убеждениями. Это тот же самый антиинтеллектуализм, который принимает за истину голую практику в противовес формализованному обучению. В этом случае отчетливо проявляется попытка наставника — “ложь во спасение”, которая, как считает А.Иллич, необходима для разру­шения существующих институтов, — воссоздать “естественное состояние” для уравновешивания желаний и возможностей. Но в сущности так же, как и в “Эмиле”, поиски ведутся не во имя зна­ния иди образования, а ради идентификации своего “я”, ради вос­становления “утерянной невинности” и обретения простодушия⁶³.

⁶³ Вот какую характеристику Ж.-Ж.Руссо дает Эмидю в конце его детства:

“Он не знает, что такое рутина, обычай, привычка, что он делал вчера; это не влияет на то, что он делает сегодня. Он никогда не следует формуле, не уступа­ет перед авторитетом или примером, действует и говорит лишь так, как ему кажется нужным. Не ждите поэтому от него затверженных речей или заучен­ных манер, но всегда ждите верного выражения его идей и поведения, вытека­ющего из его скромности” (Rousseau J.-J. Emile. N.Y., 1911. P. 125 [См. также:

Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. М., 1981. Т. 1. С. 181-182)).
Проблемой А.Иллича — как и проблемой модернизма в це­лом — является смешение опыта, во всех его многогранных про­явлениях, со знанием. Опыт должен быть осмысленным, и это достигается, как замечает Дж.Дьюи, “через такое слияние ста­рых понятий и новых реалий, которое видоизменяет и те, и дру­гие”⁶⁴. Знание — это выборочное упорядочение и переосмыс­ление опыта с помощью соответствующих концепций. Реаль­ность — это не ограниченный мир, который должен быть отра­жен в нашем сознании как в зеркале, и не поток опыта, образу­ющийся в соответствии с индивидуальными желаниями или пред­почтениями (его отношением к “я”), но набор значений, орга­низуемых сознанием в системе понятий и категорий, дающий возможность установить связь между фактами и сделать необ­ходимые обобщения.

В принципе не существует необходимости противопоставле­ния познавательной и эстетической форм мировосприятия, при которых, как утверждается, технократическая ориентация имеет дело только лишь с функциональностью, а враждебная ей культу­ра с чувственностью, — хотя это различие на социологическом уровне может быть признано реальным. В самой природе позна­ния, как замечает Дьюи, заложена необходимость взаимодействия обоих компонентов: познание делает все разнообразие опыта более доступным для понимания путем сведения его к концептуальным формам; эстетическое восприятие придает опыту большую жи­вость посредством отражения его в более выразительной форме. Каждый тип восприятия окружающей действительности по-сво­ему дополняет другой.

Общим для них является опора на суждения, предполагаю­щие проведение необходимых различий и формулирование кри­териев, которые позволяют выделить то, что заслуживает внима­ния, и отделить показное от сущностного. Знание — это резуль­тат самосознания, соотносимого с новыми впечатлениями и суж­дениями об объектах культуры и идеях в целях выделения наи­лучших (или более сложных, или более красивых) или находя­щихся ближе к истине. Поэтому неизбежно, что знание выступа­ет отражением субординации, а образование становится формой представления в наиболее завершенном виде этих субординиро-

⁶⁴ Dewey J. Art as Experience. N.Y., 1958. P. 275.
ванных суждений. Такова классическая (и устоявшаяся) внут­ренняя сущность образования.

Однако к этому добавляется специфическая обстановка постин­дустриального общества. Не следует даже защищать технократи­ческую сторону образования — его акцент на профессионализм и специализацию, — чтобы доказать, что роль обучения возрастает как никогда раньше. Сам факт существования в настоящее время множества новых путей получения информации и приобретения опыта диктует необходимость осознанного понимания процессов выработки концепций как средства организации поступающей к индивиду информации с целью разработки прогностических схем осмысления личного опыта. Концептуальная схема — это набор взаимосвязанных категорий, соединяющих различные стороны опыта или свойства предмета в целях сравнения их иди поиска отличительных черт от других сторон и свойств. Функция образо­вания состоит в том, чтобы найти общие и отличительные особен­ности различных схем осмысления опыта. Именно эту тему я и поднял во введении, когда поставил вопрос о необходимости ис­пользования различных точек наблюдения для сравнения обществ. И так же, как разрешение кризиса самоидентификации личности происходит в ходе слияния противоречивых аспектов индивиду­ального познания в единое целое, так и знание выступает органи­зацией опыта, соотносимого с другими формами опыта с целью создания логически стройных критериев оценки.

Задача университетов в этих условиях состоит в том, чтобы сопоставить методы логического познания: исторического позна­ния, объектом которого является традиция, которую можно сопо­ставить с настоящим; методологического познания, которое дела­ет понятным концептуальные основы познания и его философс­кие предпосылки; индивидуального самосознания, которое позво­ляет человеку понять источники его предубеждений и дает воз­можность создать свою собственную систему ценностей путем последовательного изучения общества. Образование — это “пе­реработка” материалов прошлого, не требующая полного отказа от его истин иди полного ему подчинения. Оно характеризуется постоянной напряженностью, “напряженностью между прошлым и будущим, разумом и чувственностью, традицией и опытом. На­пряженность эта, несмотря на все ее стрессы и неудобства, явля­ется единственным источником сохранения независимости само­