_Раттер М., Помощь трудным детям (1) - копия. Helping troubled children
 Скачать 3.89 Mb.
|
|
98 кто это, а к концу четвертого года жизни — вопрос почему. И хотя вопросы обычно задаются ради поиска информации, родителей раздражает частота, с которой дети спрашивают о том, что им известно. Создается впечатление, что детей интересует то, как взрослый построит свою ответную фразу, — может быть, они стремятся узнать скорее что-то о языке, а не о той вещи, которая упоминается в вопросе. Подобным образом дети проводят много времени, разговаривая сами с собой, испытывая различные типы словесных комбинаций и различные способы рассуждения о вещах. Параллельно тому, как дети изучают новые слова, их произношение значительно улучшается. Приблизительно две трети детей сразу начинают говорить на понятном языке, но около трети из них проходят через фазу, когда их понять невозможно, и приблизительно у одного из 25 детей до начала шестилетнего возраста, то есть до времени поступления в школу, сохраняется косноязычие. Игра В течение третьего и четвертого года жизни ребенок начинает значительно чаще использовать ролевые игры и игры с воображаемой действительностью. В этих играх в школу, во врачей, в маленьких детей, ковбоев и индейцев, в полицейских и грабителей и т. д. — ребенок тренирует определенные навыки или дает волю своим фантазиям (113). Игра с воображаемыми объектами достигает вершин своего развития в периоде между вторыми седьмым годами жизни. При этом воображаемый объект — это непросто отсутствующий реальный предмет, он может быть и плодом фантазии ребенка, а многие дети в этом возрасте играют и с воображаемыми товарищами. Вначале первые формы такой игры представляют собой смесь различных как действительных, таки воображаемых событий, которые трудно объединить в определенный сюжет. Постепенно ребенок все более и более становится способным к организации упорядоченных серий игровых действий и его игра начинает отражать наполненный смыслом рассказ. «Игры-притворства» играют важную роль в развитии ребенка и выполняют одновременно несколько 9 9 функций. В этой форме ребенок может изучать эмоции, например с притворным ужасом врываясь в дом и изображая, что его преследует тигр. Напротив, они могут служить средством ослабления страхов, как, например, в тех случаях, когда ребенок многократно проигрывает какое-то пугающее его обстоятельство, например пожарили аварию автомобиля. Повторение события в безопасной обстановке, возможно, помогает ребенку ослабить отрицательные последствия собственного опыта. В других случаях дети повторяют события иначе, чем они в действительности произошли, так, каким бы хотелось. Игра может выполнять компенсаторную функцию или функцию исполнения желаний. И опять- таки игровая активность может помочь ребенку лучше понять происходящее. Он может снова и снова играть в то, что он идет в больницу или на работу, задавая вопросы, выясняя принятый порядок или уточняя детали. Это как будто помогает ему понять, что же происходит в действительности. В какое-то время воображаемая игра может стать способом преодоления скуки в депри- вирующей среде или средством достижения наивысшего возбуждения (которое часто заканчивается дракой или слезами. Сюзанна Миллар, подводя итог всему сказанному выше, говорит, что ребенок, может быть, изучает свои чувства, уменьшает свои страхи, повышает свои возбуждения, старается понять загадочное событие с помощью рисования, ищет подтверждения в смутной памяти или изменяет событие, чтобы сделать его приятным для себя самого в своей же фантазии (113) Развитие совместных игр с другими детьми проходит в раннем детстве несколько стадий. На первом году жизни дети большую часть времени играют в одиночестве и преимущественно игнорируют остальных детей, но после года они начинают уделять другим детям значительно больше внимания ив возрасте двух лет уже играют рядом сними. У двухлетних детей постепенно развиваются формы ассоциативной игры, в которых малыши участвуют водной и той же игре, но каждый ребенок выполняет в ней свою собственную часть. Совместная игра, в которой участники действительно объединяются друг с другом в какой-то общей деятельности, начинается к третьему году жизни и развивается далее в течение нескольких лет. Вначале совместная игра редко включает более двух детей, и пара обычно 100 быстро распадается. Ноу пятилетних детей игровая группа может состоять из 4 или 5 членов и сохраняется значительно дольше. Присутствие других детей становится особенно важным в течение этого дошкольного периода, оно важно и потому, что доставляет радость, и потому, что дает возможность поспорить. У детей старше двухлетнего возраста столкновения интересов уже могут вызвать вспышки злости, среди них также увеличиваются соревнование и соперничество. Способность поделиться с другими приобретается очень медленно. Вместе стем дети все с большей радостью играют со своими братьями, сестрами или другими детьми. Дети очень любят свалки и драки, но и настоящая совместная деятельность становится все более частой. Возможность ребенка играть с другими детьми оказывает огромное влияние на развитие его способностей к общению и сотрудничеству. Аналогичное влияние оказывают на этот процесс особенности общения родителей с ребенком. В этом возрасте у многих детей есть любимые игрушки, которые они повсюду носят с собой. Это может быть мягкая игрушка, плюшевый мишка, одеяло или даже просто кусок материи, но чаще всего это что-то мягкое, дающее ребенку приятное ощущение. Предмет обычно используется как источник утешения в те моменты, когда ребенок расстроен или устали почти всегда — вовремя укладывания спать. Обычно игрушку он прижимает к лицу, и ворсинки щекочут носили губы. Запах также играет определенную роль, кроме того, многие дети любят сосать либо саму игрушку, либо, прижимая ее к себе, большой палец руки. Винникот (197) называл эти объекты объектами переноса и считал, что каким-то образом они связывают ребенка с матерью и используются как источник утешения в моменты ее отсутствия. Появление объектов переноса знаменует собой переходную стадию от исключительно тесных отношений с матерью к более широкому рангу социальных взаимоотношений. Однако корректность этого объяснения была поставлена под сомнение наблюдением, что подобное поведение не зависит от присутствия или отсутствия матери. И все-таки такой объект может обладать некоторой символической функцией, и если его устранить или уничтожить, то ребенок очень часто находит другой, который занимает его место (106). 101 Природа такой детской привязанности к объектам остается во многом неясной, но все-таки существование подобных привязанностей составляет важную черту в жизни многих, хотя и не всех детей дошкольного возраста. В школьные годы значение привязанности к вещам обычно постепенно уменьшается. Возраст, в котором ребенок перестает использовать предметы в целях успокоения, чрезвычайно варьирует. Обычно в течение первых лет обучения в школе игрушки уже не используются в подобных целях днем, но они могут продолжать оставаться необходимыми в ночное время до 10—13 лет, особенно девочкам. Другой вариант игр состоит в исследовании и изучении предметов. Эта форма игровой деятельности также развивается в дошкольном периоде. Многие дети любят узнавать, как работают вещи, и проводят много времени с новой игрушкой или новым объектом, выясняя его предназначение. При этом колеса будут откручены, переключатели выдернуты, двери раскрыты, ручки повернуты и положение подвижных частей изменено. Конечно, эти неумышленные действия могут быть разрушительными, но они являются тем способом, благодаря которому ребенок познает действительность, ион одинаково заинтересован, хотя далеко некомпетентен, в разбирании и собирании вещей. В этом возрасте особенно популярны кубики и разнообразные конструкторы, ноне менее популярно использование инструментов отца, предметов домашнего обихода, выключателей, водопроводных кранов и других взрослых объектов. Дети очень различаются в своей наклонности к исследованию окружающего мира, и у мальчиков она обычно проявляется сильнее. Очевидно, что и родители различаются в своих реакциях на подобные игры, и судьба дальнейшей исследовательской деятельности детей во многом определяется той семейной реакцией, которую они встречают. Этот момент является очень важным, поскольку исследовательская деятельность является одним из главных способов понимания детьми природы вещей. Весьма вероятно, что та степень, в которой родители развивают и укрепляют интерес ребенка к исследованию, влияет на его интеллектуальное развитие. Исследовательская деятельность во многом отличается от других форм игры по своим характеристика кам, по тем моментам, в которые она происходит, и по тем итогам, к которым она приводит. Дети занимаются исследованиями, когда они чувствуют себя легко и непринужденно. Если же исследования ребенка вызывают мамины стрессы, в поисках утешения дети могут прибегать к другим формам игры. В целом исследовательская деятельность возрастает, когда ребенок имеет дело с новыми сложным объектом (конечно, если предусмотрено, что этот объект не является для ребенка новыми сложным. Вместе стем многие типы игр включают в себя частое повторение уже хорошо известного. Маленькие дети любят снова и снова слушать один и тот же рассказ и часто настаивают на том, чтобы какая-то определенная игра повторялась именно так, как когда-то. Это возраст, в котором детей успокаивает и радует все знакомое. Очень важными становятся ритуалы отхода ко сну, и дети требуют, чтобы они осуществлялись точно определенным образом. Ребенка расстраивает, когда родители в спешке пытаются сократить этот процесс. В этом возрасте многих детей отличают консервативные привычки веде. Нарушение подобных привычек является причиной эмоциональных расстройств, возникающих в больнице или в детском саду. В подобных случаях хорошим утешением служит сохранение заведенного в семье порядка вещей, а также присутствие знакомого ребенку взрослого в такие ключевые моменты, как время кормления или время сна. Использование игры в клинической оценке психического развития С клинической точки зрения очень многое о развитии ребенке можно выяснить по рассказам об особенностях его игры или по непосредственным наблюдениям за ней. Например, можно избежать многих ошибок в диагностика умственной отсталости, если правильно наблюдать за игрой ребенка (164). Для родителей и врачей показатели речевого и двигательного развития возраст приобретения умения сидеть, ходить и т. д) являются самыми главными критериями, по которым они судят о развитии детского интеллекта. Однако использование и тех и других показателей имеет серьезные ограничения. Достаточно часто встречаются специфические задержки речи у детей с нормальным интеллектом, что отрицает возможность использования задержки речевого развития как достаточно надежного показателя развития интеллекта. Что же касается показателей двигательного развития, то их нормативы варьируют настолько сильно, что вряд ли они могут обладать большой ценностью при решении данного вопроса. Многие умственно отсталые дети двигательно развиваются нормально, и наоборот, двигательное развитие может быть нарушено из-за неврологических расстройств, которые не затрагивают психических функций. Конечно, особенности игры ребенка неизбежно зависят от игрушек и доступных ему возможностей игры, но очень многое может быть выяснено в результате внимательного проведения беседы с родителями и наблюдения за игрой ребенка. У родителей следует выяснить, как использует ребенок игрушки (пытается ли он понять, для чего они предназначены, и понимает ли он, каких следует использовать Может ли он возить игрушечную машинку по полу или же он тянет ее в рот каков характер игровой деятельности ребенка (использует ли он игрушки в ограниченной стереотипной манере или он расширяет возможности их использования и создает целые игровые ситуации как относится ребенок к новому объекту (исследует ли он, изучает вещи, которые находит дома, — новые игрушки или предметы домашнего обихода Насколько хорошо ему удается узнать функциональное назначение вещей Насколько он любопытен Как долго может он заниматься исследовательской деятельностью. Также информативными являются сведения о том, в какой степени ребенок может проявлять самостоятельность и помогать в домашней работе (помогает ли он убирать со стола или приносить вещи Может ли он самостоятельно одеться или самостоятельно поесть. При наблюдениях за самим ребенком особенное внимание следует обращать на способы реагирования на новые ситуации на ту степень, в которой у него вызывают любопытство предметы, на его умение понимать принципы работы предметов на его конструктивные способности и более всего на тов какой степени его действия по изучению объектов, игрушек или инструментов являются системными и логичными. Игры детей, включающие осмысленное использование объектов, и игры в воображаемую действительность отражают знание ребенком некоторых вербальных конструкций или внутреннюю речь. Это является важным моментом в оценке задержки речевого развития у ребенка. К 18 месяцам дети должны уметь использовать реальные предметы, такие, как расческа, ложка или чашка, способом, который ясно указывает на то, что дети понимают функциональное назначение этих предметов. А к концу второго года жизни — проделывать все тоже самое уже с миниатюрными игрушками. Оценить развитие этих способностей можно, расспрашивая родителей об особенностях предметной деятельности ребенка, например выясняя, говорит ли ребенок в игрушечный телефон или просто разбирает его на части. В клинических условиях эти данные можно получить путем наблюдения за ребенком, предоставив ему возможность манипулировать такими объектами, как детская расческа, щетка, кукла или игрушечная машинка. В течение 3 и 4 лет жизни должны усложняться игры в воображаемую действительность, и поэтому в беседе, проводимой с родителями, следует узнать, играет ли ребенок в «дочки-матери», в школу, в гости или просто одевает и переодевает кукол. Как играет он в игрушечные машины устраивает ли он автомобильные гонки, или ставит машинки в гараж, или же просто возит их взад и вперед Насколько игрушки используются в контексте определенного сюжета или последовательности действий Какова степень осмысленности рисунков ребенка Развитие игр, главным элементом которых является подражание, важно для усвоения языка, и поэтому у родителей следует спросить, существуют ли в репертуаре игр ребенка такие, как ладушки, прятки, «соро ка-воровка», владеет ли он жестом до свидания и пытается ли он копировать действия своей мамы, когда она вытирает пыль или использует пылесос. В игре находит отражение не только развитие речи или интеллектуальных способностей, игра также является богатым источником данных, которые позволяют понять чувства ребенка, его мысли и его социальные отношения (113). Именно в дошкольном возрасте проявляющиеся в игре фантазии ребенка могут прямо отражать ту озабоченность и тревогу, которая владеет им в этот момент. Мы не хотим сказать, что происходящие в игре ребенка события действительно имели место дома или в детском саду, мы скорее хотим подчеркнуть, что в своей игре ребенок создает воображаемые ситуации, в которых часто отражаются его желание, его страсть, его отношения с другими людьми. Интерпретации данных, которые содержатся в игре ребенка, требуют определенного знания самого ребенка, и очень важно, чтобы клиницисты, осуществляющие этот анализ, не приходили к своим заключениям слишком быстро, опираясь на собственные фантазии, а не на фантазии ребенка. Точно также многое можно узнать, наблюдая за фантазированием ребенка в игре, и, если ребенок доверяет взрослому, он может выразить свои переживания на удивление откровенно, используя ус- ловнось, с помощью которой он сообщает свои мысли подвидом мыслей действующих в игре персонажей. Маленькие дети обычно не говорят о своих эмоциях открыто, как это могут делать взрослые, и поэтому для адекватной интерпретации требуется не только умение, но и осторожность. Прогресс социального развития ребенка оценивается по той степени, в какой ребенок переходит от стадии игры в одиночку к стадии параллельной игры с другими и, наконец, к стадии совместной игры. Стиль и способы взаимодействия с другими детьми позволяют оценить качество детских взаимоотношений, поэтому тщательная регистрация времени взаимодействия с другими детьми (или со взрослыми) может нести в себе много информации, касающейся различных факторов, которые облегчают или затрудняют положительное взаимодействие в детской группе, а также факторов, которые приводят к столкновению между детьми и вызывают у ребенка огорчение. Идентификация с другими людьми По мере приближения школьного возраста у детей в значительной степени увеличивается идентификация с другими людьми, особенно с родителями, а также со старшими братьями или сестрами, а иногда даже и с посторонними лицами. Наши представления об этом процессе, благодаря которому ребенок начинает думать, чувствовать и вести себя так, как будто бы черты других людей принадлежат ему, еще очень ограниченны. Ребенок радуется успеху другого человека, разделяет его огорчения и учится ценить те же самые вещи, что ион. Это далеко не всегда осознанный процесс, но ребенок может выражать происходящее, гордо заявляя Я как папа или Я как мама Изучать этот процесс непросто, но некоторые экспериментальные данные позволяют предположить, что идентификация ребенка с другими наиболее выражена в тех случаях, когда ребенок воспринимает другого как могущественного и компетентного человека, связанного с ним теплыми, наполненными любовью отношениями (3). Создается впечатление, что ребенок воспринимает определенное сходство с другим человеком, осознает, что этот человек обладает определенными привилегиями, навыками и возможностями, которых нету него самого, но которые он хотел бы иметь. В этих случаях кажется, что ребенок ведет себя так, как будто бы верит, что если он будет поступать также, как этот человек, то это принесет ему желаемые привилегии и качества. Так развивается умение разделять чужие переживания. Вначале ребенок лишь подражает определенным действиями привычкам другого человека, но постепенно они генерализуются, автоматизируются и начинают составлять часть собственной личности ребенка. Очень похоже, что на этот процесс оказывают влияние те ценности, которыми руководствуются люди в своем поведении, и те способы, которыми они реагируют на ребенка, когда он старается кому-то подражать. Однако мы еще не можем с достаточной уверенностью сказать, в какой степени этот процесс может быть понят как обобщенная форма процесса подражания, зависящего от тех наград, которыми он подкреплялся, а в какой степени природа этого процесса может быть иной и включать иные механизмы. Однако единственное, что не вызывает сомнения, — это то, что это действительно происходит. Процесс идентификации с обоими родителями, а часто и с другими людьми является явлением обычным, ново всех случаях идентификация с лицами того же самого пола представляется наиболее сильной. Ребенок, который очень хочет быть похожим на своих родителей, идентифицируется со многими их поступками и поведением, точно также он постепенно принимает родительские моральные стандарты, манеры и запреты. Развитие этих аспектов личности ребенка проходит основную фазу своего становления в течение школьных летно его начало лежит в дошкольном периоде, что позволило Эриксону назвать эту стадию развития личности стадией инициативы и чувства вины |