4.-Исследование-Определение-наиболее-эффективных-моделей-сопрово. Исследование Определение наиболее эффективных
 Скачать 1.43 Mb.
|
|
Раздел 3. Наставничество как актуальное направление сопровождения молодых учителей петербургской школы 3.1.Постановка проблемы наставничества молодых учителей Необходимо отметить, что наставничество сегодня понимается в широком и узком смыслах, как цель и форма сопровождения молодых специалистов. В первом случае широко понимаемое наставничество синонимично категории «сопровождение», целью которого выступает успешная и эффективная адаптация и интеграция молодых специалистов в профессию. В таком понимании наставничество и есть сопровождение, что удобно для восприятия повседневным общественным сознанием, которое эти категории не разделяет. Наставничество может реализовываться в разных видах и формах, выполнять различные функциональные роли, быть не только индивидуальным, но и коллективным (корпоративным, ситуационным). Многообразие вариантов широко понимаемого наставничества еще больше стыкует его с сопровождением, когда обе категории становятся легко взаимозаменяемыми. В узком смысле наставничество представляет индивидуализированный вариант сопровождения. Именно в этом виде наставничество сложилось с древнейших времен как форма обучения и воспитания, как определенная образовательная парадигма «Наставничество – ученичество», противостоящая и параллельно развивавшаяся более поздней исторически парадигме системно организованного образования школьного типа. Не случайно в обыденной речи слова «наставник» и «учитель» часто подменяют друг друга. Наставничество применяется не только в прикладной сфере (ремесел, в промышленности и в бизнесе), но и в области высоко духовных сфер (научного и духовного руководства, руководства в сфере искусств и спорта). Вторым признаком наставничества, помимо его индивидуального характера, выступает богатый опыт наставника в определенной сфере, который обеспечивает его авторитет перед учеником. Опыт задает важнейший признак наставничества как особого вида образования – его практический характер, обучение в практике, на рабочем месте. Третьим признаком выступает образцовый характер деятельности наставника для ученика, задавание наставником того эталона, которому ученик должен стремиться соответствовать. Рассматривая наставничество как историко-педагогический феномен, можно констатировать, что сегодня он будет претерпевать существенные изменения. Усложнение наставничества до необходимости решать самые разные задачи сопровождения молодого специалиста, неизбежно будет подталкивать к его распределенному функционалу среди нескольких опытных специалистов, что изменит индивидуальный характер отношений 117 наставника и ученика. Невозможность в современных условиях настраивать молодого учителя на эффективную работу, только исходя из опыта пусть даже и очень авторитетного учителя, очевидна. Это путь лишь к механическому копированию и воспроизводству в молодом педагоге его достижений и ошибок. Постмодерн современности вообще скептически относится к любым авторитетам, поэтому надеяться на «трепетное вслушивание молодых учителей в слова педагогического гуру» не стоит. Заявить же о своей готовности выступить сегодня для молодого учителя в качестве образца профессиональной деятельности рискнет далеко не каждый опытный школьный педагог. Очевидно, что ныне все основополагающие признаки наставничества подвергаются серьезному переосмыслению, они исторически меняются. В связи с этим, авторы доклада предлагают понимать под наставничеством только один из вариантов более широкой категории «сопровождение молодого учителя» и не подменять его широко понимаемым наставничеством. Это позволит избежать смысловой подмены всего многообразия сопровождения молодых педагогов при их вхождении в профессию только индивидуальным наставничеством, которое, при таком развитии событий, рискует превратиться в совершенно формальную кампанию, которая не позволит решить ни одной из современных проблем молодых педагогов. Можно констатировать, что в современной практике у понятия «наставничество» фиксируется немало пониманий и определений. Суть их всех сводима к тому, что наставничество является «кадровой технологией, обеспечивающей передачу посредством планомерной работы знаний, навыков и установок от более опытного сотрудника — менее опытному»: «Наставничество — форма обеспечения профессионального становления, развития и адаптации к квалифицированному исполнению должностных обязанностей лиц, в отношении которых осуществляется наставничество». Таким образом, наставничество — это образовательный процесс для молодого учителя на рабочем месте, эффективный социально- профессиональный лифт, динамичный процесс, который обеспечивает восхождение молодого специалиста к профессионализму на основе ценностного отношения к профессии, творческой активности, внутренней мотивационной позиции и гуманистической модели профессионального мышления и поведения. В России и многих странах наставничество и сейчас, и уже долгие годы, является одним из наиболее востребованных методов обучения и развития сотрудников, часть корпоративной культуры. В настоящее время многие крупные российские компании выстраивают систему наставничества в отношении молодых специалистов и сотрудников, получивших новое место или повышение, для увеличения их производственной эффективности посредством помощи в решении каких-либо рабочих вопросов и профессионального развития на рабочем месте. Наставничество актуально и 118 для раскрытия потенциала нового сотрудника, и для его дальнейшей реализации в компании. В 2016 году в России было создано «Объединение наставников России», идеология развития которого предусматривает, что через несколько лет наставничество в России станет самым эффективным инструментом кадровой политики не только для крупных компаний, но и органов государственной власти, общественных организаций, вузов и научных центров, малого и среднего бизнеса. Само объединение рассматривается как первый шаг к популяризации наставничества в разных направлениях развития России, в том числе и для развития образования. О том, что наставничеству сейчас стало уделяться особое внимание, говорит проведение в феврале 2018 года Агентством стратегических инициатив первого Всероссийского Форума «Наставник – 2018». Форум объединил несколько тысяч человек, вовлеченных в практики наставничества: действующих наставников на предприятиях, представителей кадровых департаментов крупнейших государственных и бизнес-корпораций, органов федеральной и региональной власти, сотрудников некоммерческих организаций и образовательных учреждений. Таким образом, наставничество является сегодня актуальным образовательным трендом, в понимании которого возможны разные трактовки. Снова следует отметить, что в данном разделе исследуются параллельно две темы: отношение опытных петербургских учителей к молодым педагогам и их проблемам и готовность опытных педагогов выступить в качестве наставников учительской молодежи. Как видят опытные учителя, составляющие большинство петербургского учительства сегодня, проблемы своих молодых коллег, вызывают ли они естественное сочувствие и желание помочь, или воспринимаются как слабости конкурента? От занимаемой опытными учителями позиции в отношении молодых педагогов не в меньшей степени зависит их закрепление в профессии и преодоление профессиональных дефицитов, чем от осознания этих проблем школьным руководством или готовности преодолевать трудности вхождения в профессию самими молодыми учителями. В исследовании современного петербургского школьного наставничества кафедрой педагогики и андрагогики СПб АППО были использованы результаты анкетирования 437-ми опытных петербургских учителей, подавляющее большинство из которых имело опыт работы наставником у молодых педагогов (84% респондентов). Кроме того, анализировались пять районных Программ подготовки наставников и типовые школьные Положения о наставничестве, материалы Форума «Наставник – 2018». В анкетировании приняли участие опытные педагоги-наставники из большинства районов города. Наибольшее их количество представляло Фрунзенский, Красносельский, Кировский, Адмиралтейский, Невский районы. Типологический портрет респондента представляет женщину старше 119 40 лет, с педагогическим стажем более 20 лет, с высшим педагогическим образованием, работающую чаще в общеобразовательной школе. Попытаемся представить самый общий типологический портрет опытного петербургского учителя, потенциального наставника учительской молодежи, в его отношении к проблемам и профессиональным перспективам сменяющего его учительского поколения. Это 437 опытных петербургских учителей, большинство из которых (85,3%) имеют опыт наставничества. В подавляющем большинстве это женщины от 40 до 70 лет (84,5% выборки), педагогическим стажем свыше 20 лет у 70% выборки, с высшим педагогическим образованием (непонятно, почему в выборке так мало учителей с университетским образованием, которых должно быть достаточно много, например, в СССР – около 15% учителей). На ¾ это учителя, каждый 10 респондент – завуч. Половина опытных петербургских учителей работают в обычных средних школах, каждый десятый – в коррекционных. 35% респондентов работают в ШПУ. Большинство респондентов работают в школах спальных районов города, меньшее число (примерно 1/8 часть) – в центральных и еще 13% в пригородных (спутниковых) районах. Как опытные петербургские педагоги представляют себе учительскую молодежь города, с которой они работают как наставники? Молодые учителя, по их мнению, покидают профессию из-за недостаточной зарплаты, неготовности работать с современными родителями (почти 40%) и детьми (так считает каждый пятый респондент). Школьную администрацию, коллег, отсутствие сопровождения и профессиональную рутину они не видят как существенные причины этого явления. Основные трудности молодых учителей опытные петербургские учителя связывают с недостаточным владением учительской молодежью дисциплиной, неумением взаимодействовать с родителями учеников (2/3 ответов респондентов), дидактическими дефицитами (от четверти до трети респондентов). Дидактические трудности молодых учителей в представлении опытных педагогов многообразны: от целеполагания на уроке до неумения оценивания. Заметно, что сложнее всего молодым педагогам решать новые дидактические задачи, выдвинутые требованиями ФГОС. Большинство наставников считают, что готовность молодого учителя к работе в момент прихода в школу средняя (40 – 70%). Число тех, кто относится к уровню их профессиональной готовности резко критически, и, наоборот, оценивает ее очень высоко, среди респондентов гораздо меньше (116 респондентов оценили ее как низкую, 42 как высокую, а 240 – как среднюю). Подавляющее большинство опытных петербургских педагогов считает, что для потенциального наставника обязательно (45%) или желательно (48%) преподавание того же предмета, что и у подопечного молодого педагога. В порядке убывания для них значимы в наставнике коммуникационные, предметные и организационные компетентности, а также его богатый педагогический опыт. За ними следуют способность к эмоциональной саморегуляции, профессиональная мудрость, креативность. Замыкают перечень педагогическое служение (профессиональная позиция) и наличие психолого- педагогических знаний. Итак, не замкнутый, открытый к сотрудничеству опытный в преподаваемом предмете коллега – для респондентов почти идеальный наставник учительской молодежи. Сплав профессионального образования и опыта, помноженные на личную готовность быть наставником и авторитет в коллективе совместно с высокими показателями текущей учительской деятельности как обязательные признаки готовности к наставничеству усиливают и не противоречат сказанному выше. Системное видение проблем образования, аттестационная категория, специальная подготовка к наставничеству и опыт методиста имеют для респондентов существенно меньшее значение. Хороший наставник молодых педагогов, по мнению опытных петербургских учителей, должен очень хорошо представлять своих подопечных (вероятно, по аналогии с дуализмом «учитель и ученики»). Вопрос только, откуда возьмутся требуемые представления: из личных впечатлений и восприятия со всеми возможными 120 предубеждениями и субъективизмом или это будет какая-то специально организованная в процессе обучения объективация? По мнению большинства респондентов, наставник должен познакомить молодого учителя с педагогическим коллективом конкретной школы и представить ему культуру профессиональной корпорации. Специальные андрагогические приемы и знания о том, как работать с молодым педагогом, который является взрослым человеком, для респондентов оказались не столь значимыми. Здесь, возможно, таится определенный риск: опытные педагоги тешат себя иллюзией, что работать с молодыми учителями можно также, как с детьми. Насколько это соотносится с реальностью? Опытные педагоги декларируют равноправный, дружеский стиль отношений с молодыми учителями в качестве наставников. Четверть их предпочитает оказывать молодому педагогу помощь только по его просьбе и не спешит предлагать ее самостоятельно. Столько же выражают готовность осуществлять наставничество командой. Но, говоря о собственном понимании сущности наставничества, респонденты противоречат только что высказанным позициям. Треть их суть наставничества видят в индивидуальной работе с молодым учителем, что противоречит тезису о готовности работать как наставники в группе. Еще треть заявляют о постоянном, систематическом его сопровождении, что противоречит тезису об оказании помощи только по просьбе молодого педагога. Наконец, только 11% респондентов считает, что сущность наставничества заключается в раскрытии молодому педагогу смыслов педагогической профессии. Опытные петербургские педагоги считают, что наставничество дает им определенные преимущества: для большинства (73%) это возможность передать свой опыт, для почти половины (42,8%) – возможность профессионального роста, для трети (33%) - возможность обрести единомышленников в профессии. Большинство респондентов профессионально востребованы, карьерные соображения уже не являются для них основным стимулом деятельности в качестве наставника. Основными метафорами наставничества как отражением его сущности для респондентов стали обретение «крыльев» для трети из них, единомышленников для 27% и «свежего дыхания» (метафора профессионального омоложения, роста). Таким образом, становиться наставниками опытных педагогов заставляют три мотива: профессиональное наследование (воспроизводство) их опыта, своеобразное профессиональное «омоложение» в общении с молодыми учителями и несколько эгоистичная мотивация собственного профессионального роста. Остается, правда, неясным, почему такого же «омолаживающего эффекта» не оказывает на опытных педагогов их работа с детьми? Главными рисками наставничества для половины опытных педагогов выступают формализм, перегружающий и без того загруженного до предела опытного учителя, и отсутствие материального стимулирования этого вида деятельности. Только для гораздо меньшего числа респондентов (около пятой части) рисками выступают собственно результаты неудачного наставничества: разочарование молодых учителей в профессии, конфликт наставника с ними, гиперопека или, наоборот, излишняя власть наставника над молодыми педагогами. Таким образом, рисками наставничества для опытного педагога является отсутствие необходимых условий для этой работы, а не его возможные отрицательные результаты. Половина опытных петербургских педагогов стали наставником по собственному желанию, только каждый пятый – по требованию начальства, а каждый десятый – из карьерных соображений. При этом, половину из них за наставничество материально никак не поощряют, еще пятая часть респондентов не знают, делается ли это. Только для четверти опрошенных какое-либо материальное стимулирование наставничества присутствует. 121 Поэтому в будущем обязательными условиями наставничества должны, по мнению респондентов, стать либо целевое материальное вознаграждение за наставничество (37,5%), либо дополнительные баллы к аттестации (37,1 %). Около 5% респондентов предлагают уменьшение основной учительской нагрузки пропорционально осуществляемому наставничеству. Интересно, что на уровне ментальных стереотипов российский учитель стремится представить себя абсолютным альтруистом в профессиональной деятельности, но в данном случае такого не происходит. Только 14,6% говорят о необходимости специальной подготовки к наставничеству, то есть считают необходимым отвечать за его результаты. Помогают респондентам быть наставниками собственная рефлексия этой деятельности и обмен опытом с другими наставниками для двух третей и повышение квалификации для одной трети. Научные разработки в сфере наставничества значимы лишь для каждого десятого респондента. Для опытного петербургского учителя главным результатом наставничества, ведущим критерием его эффективности, являются успешная адаптация молодого педагога в коллективе школы (и среди детей, и коллег) для половины из респондентов, профессиональные достижения молодых учителей для четверти респондентов и удовлетворенность самого молодого педагога для каждого пятого респондента. Свою деятельность в качестве наставников опытные петербургские учителя видят через поддержку, помощь, аналитическую обратную связь, которую они дают молодому педагогу. Реже через демонстрацию практических примеров и тренировку. Совсем редко – через простое информирование при каких-либо затруднениях молодых. Наставники считают себя хорошими советчиками (65,2%), вдохновителями (42,8%), друзьями молодых учителей со своеобразным психотерапевтическим эффектом (46,8%). Для почти 40% респондентов это роли информатора и просветителя, для каждого пятого – проводника, защитника интересов, эксперта. Не видит себя большинство опытных педагогов только в ролях тренера и лидера (кумира). Принципы наставничества для половины опытных педагогов города связаны с нежеланием высказывать подопечным готовые рецепты, но создавать им познавательную ситуацию, которую они решат сами. Возможно, респонденты подчеркнули своими ответами не то, что они делают как наставники в реальности, а то, что им симпатично. Возможно, им важна сама ситуация «естественного отбора» среди молодых педагогов. Только 15,6% ответов говорят об отказе «ставить подопечным диагноз». Что нужно изменить в существующем наставничестве? Из 437 респондентов ответили на этот открытый вопрос только 66, а из 66 - 30 ответили, что не знают, 19 – что ничего менять не надо. 15 – предлагают бороться с формализмом в наставничестве. Вопрос оказался открытым буквально: респонденты либо поленились писать, либо побоялись оценить самих себя как неэффективную систему, либо не знают ситуацию с наставничеством в целом, поэтому и не посчитали возможным судить о необходимых в ней изменениях. |