4.-Исследование-Определение-наиболее-эффективных-моделей-сопрово. Исследование Определение наиболее эффективных
 Скачать 1.43 Mb.
|
|
Обязательные качества наставника по мнению опытных петербургских учителей Рисунок 1 130 Попытаемся интерпретировать эти результаты. То, что опытные педагоги поставят практический педагогический опыт наставника в качестве главного его ресурса, следовало ожидать. Ожидаема была их предметная ориентация, так как именно на высокой результативности преподаваемого предмета и зиждется весь опыт, который для опытного учителя столь ценен. Трудно восприниматься хорошим учителем, если плохо преподаешь (а, значит, знаешь преподаваемый предмет). Иными словами, для опытных учителей даже не может возникнуть крамольная мысль о том, что наставник может преподавать другой предмет, нежели сопровождаемый молодой учитель. Способность наставника коммуницировать с молодым учителем также была ожидаема: сложно представить эффективным наставником человека, у которого не выстраиваются отношения с его подопечными. Смущает только последняя позиция, согласно которой наставник обязательно должен быть хорошим организатором. Если традиционное, привычное наставничество у нас индивидуализировано, то зачем придавать столько внимания организаторским способностям наставника, кого ему придется организовывать – подопечного, самого себя, коллег и администрацию для помощи молодому учителю? Возможно, бессознательно, респонденты ощущают, что в перспективе наставничество будет усложняться и поэтому будет сопряжено с увеличением организационных связей. Но это лишь гипотеза, которая требует дальнейших исследований. Стоит обратить внимание на тот факт, молодые специалисты, отвечая на этот вопрос, также обозначили, что наряду с глубокими знаниями и опытом, для них важно умение наставника вступать в коммуникацию и его личные качества. Список качеств «идеального наставника», по мнению молодых педагогов, выглядит следующим образом: Идеальный наставник – это Учитель. Человек, который является для вас примером. Открытый человек, который верит в ваш потенциал, который может помочь определить свою цель и разработать план для ее достижения. Человек, который является успешным в ваших глазах. Человек, каким вы сами хотели бы однажды стать. Человек, готовый не только учить, но и учиться у вас. 131 Наставник – человек, с которым приятно быть вместе, который будет рад помочь вам добиться успеха в жизни, который верит в вас и хочет видеть вас преуспевающим. (из интервью петербургских молодых учителей) В освоении профессиональной деятельности и профессиональных отношений молодой педагог обращается к профессиональному окружению. Напомним, что ответы молодых учителей на вопрос о частоте обращения за помощью к коллегам, распределились следующим образом: Частота обращений молодых петербургских учителей за помощью к более опытным коллегам Рисунок 2 Отметим, что только около половины респондентов регулярно обращается за такой помощью. Результаты интервью с молодыми учителями, указывают на то, что взаимодействие с наставником все-таки осознается начинающими педагогами как объективно необходимый этап их профессионального становления. Опыт взаимодействия с наставником (положительный или отрицательный) имеют большинство (82%) опрошенных молодых специалистов. Часть испытуемых (12%), не имевших такого опыта, указывают на существовавшую потребность в общении с наставником, которая была не реализована в силу разных обстоятельств. Только 6% опрошенных считает, что возникающие трудности молодые специалисты должны решать самостоятельно. С учетом необходимости разрешения проблем на стартовом этапе самостоятельной профессиональной деятельности иерархия функций наставника, по мнению молодых учителей, выглядит следующим образом: возможность посоветоваться (41,8%); возможность посмотреть опыт (40,4%); непосредственное обучение (15,9%). Повышенное внимание молодых специалистов к советам наставников и особенно к демонстрации их опыта можно интерпретировать как неплохую 132 осознание молодыми учителями именно дефицита практических умений применения полученных знанийв своей профессиональной деятельности. Молодым учителям от наставника прежде всего, необходима обратная связь в режиме быстрого реагирования на ситуации, возникающие в их профессиональной деятельности и демонстрация наглядных образцов для подражания и творческого развития. Желание же продолжить слушать лекции у молодых учителей минимально. Таким образом, иерархия главных задач наставника в мнении опытных петербургских учителей не совпадает с аналогичными предпочтениями учителей молодых. Для опытных учителей в наставнике важнее всего способность оперативно советовать (консультировать), мотивировать к профессиональной деятельности (видимо, молодые учителя такого дефицита не ощущают), оказывать дружескую поддержку (видимо, у молодых учителей друзей также хватает) и познакомить с реальным школьным миром (в который молодой педагог и так уже погружен). Напомним, что именно демонстрация профессиональных образцов становится главным камнем преткновения, отличающим понимание эффективного наставничества у молодых и опытных петербургских учителей. 3.5. Критерии эффективного наставничества Темой этого подраздела является ответ на вопрос: как определить эффективность наставничества в образовательной организации? Анализ исследований и практик наставничества в образовании показал, что в этой сфере, по сути, отсутствуют продуктивные решения и примеры оценивания эффективности наставничества. Многие образовательные организации, хотя и используют наставничество для развития молодых учителей, не имеют чётких критериев для проведения оценки его эффективности, а без этого нельзя составить полное представление об успешности наставничества и понять, насколько оно полезно для конкретной образовательной организации и конкретного молодого учителя. Однако, исследовательские и практические попытки решения проблемы оценивания качества наставничества достаточно активно предпринимаются в сфере бизнеса. Представляется, что на основе интерпретации сделанных наработок в этих сферах есть возможность проецирования идей и для наставничества в системе общего образования. Для определения качества наставничества выделяют ряд особенностей, которые напрямую влияют на его эффективность. К этим особенностям относят 1 : 1. Степень достижения цели наставничества – главный критерий его эффективности. Цель должна быть ясной, чётко сформулированной по срокам и конкретным количественным или качественным показателям. 1 133 2. Объектом оценки выступает не только молодой учитель и его навыки, но и сам наставник. Оцениваться они могут по разным критериям и разными способами. 3. Наставничество как образовательный институт влияет на всю систему управления персоналом. В связи с этим, при оценке эффективности наставничества, надо обратить внимание на изменения в управленческой среде, понять какие положительные и отрицательные явления возникли. 4. Наставничество часто регламентировано заранее определённым планом, следовательно, оценка эффективности должна осуществляться не только в целом, по конечным результатам, но и поэтапно. Исследователями качества наставничества отмечается, что эти особенности надо учитывать для определения его эффективности в любой организации: коммерческой, общественной или государственной. Таким образом, для оценки эффективности наставничества могут быть использованы только те методы, которые отражают его характерные особенности. К таким методам относят 2 : − ROI (return on investment) – возврат от инвестиций; − ROE (return on expectation) – возврат от ожиданий; − Метод рейтинговых шкал поведенческих установок (BARS); − Модель Дональда Кирпатрика. Каждый из этих методов имеет свои сильные стороны и каждый из них может быть использован для оценки наставничества, при том, что существуют и определенные ограничения для их применения. Методом, позволяющим адекватно и разносторонне оценить эффективность наставничества, называют модель Дональда Кирпатрика. Он предложил оценивать наставничество по четырём уровням: 1. Оценка эмоциональной удовлетворённости наставляемого (Reaction). 2. Оценка полученных знаний (или оценка изменений уровня знаний) (Learning). 3. Оценка изменения поведения (Behavior); 4. Оценка результатов для компании (Results). Если говорить о системе общего образования, то основываясь на модели Кирпатрика, можно предложить следующие критерии оценивания системы наставничества: – достижение целей системы наставничества – предполагает соотнесение и сравнение целей развития образовательной организации с целями внедрения системы наставничества и полученными от него результатами; – мнение всех участников системы – помогает анкетирование всех участников системы. Получив данные от молодых учителей, наставников и руководителей, проведя анализ документов, можно сравнить полученные результаты с ожидаемыми; 2 134 – достижение наставляемыми необходимой результативности – для оценки по этому критерию важна статистика по средним срокам достижения молодыми учителями обозначенных результатов до работы с наставником и полученными результатами по завершении этой работы; – поведенческие изменения – результаты сравниваются с желаемыми показателями корпоративной и педагогической культуры, принятыми в образовательной организации. Важно оценивать изменения в поведении не только молодых учителей, но и их наставников (если они проходили специальную программу обучения, то требуется оценить и степень ее эффективности, так как она является частью системы наставничества); – определение преимуществ – предполагает определение того, что получает образовательная организация в результате использования наставничества. Для определения преимуществ важно вернуться целям развития организации (например, одной из целей внедрения наставничества было уменьшение текучести персонала и т.д.). Если процедура выявления преимуществ не согласуется с заявленными целями, то либо это связано с плохой организацией наставничества, либо с другими организационными элементами. В любом случае данный критерий побуждает задуматься о целесообразности наставничества в том виде, в котором оно существует на данный момент времени. Анализ разнообразия существующих в мире концепций и практик наставничества позволил выделить следующие его виды, типы и модели. Можно говорить о выделении двух основных видов наставничества, которые условно мы назвали «формализованное наставничество» и «неформализованное наставничество». Формализованное наставничество характеризуется поддержкой наставничества руководством школы, что выражается принятием положения о наставничестве, разработкой системы мотивации наставников, возможно составление письменного договора между тремя сторонами (наставником, молодым учителем и образовательной организацией), где оговариваются обязанности всех сторон договора. Для молодого учителя, таким образом, появляется важное мотивирующее обязательство собственного профессионального развития, важное не только для него самого, но и соответствующее целям развития всей школы. Неформализованное наставничество характеризуется возможностью выбора молодым учителем наставников по их личностным и профессиональным качествам. Взаимодействие строится на основе интересов и потребностей наставляемого и доброй воли наставника. Помощь может осуществляться на основе устной договоренности, стороны не связаны практически никакими условиями, такая помощь ориентирована лишь на формирование позитивных взаимоотношений. Для выделения основных типов наставничества необходимо обратится к проблемам молодых специалистов, так как типология наставничества, как правило, является реакцией на определенные группы этих проблем. Основой 135 для выявления проблемного поля молодых учителей стали их ответы в ходе анкетирования и проведения с ними интервью. В результате были выделены три группы проблем, с которыми сталкиваются молодые учителя, начиная свою профессиональную деятельность в школе. Первая группа проблем связана с трудностями объяснения содержания предмета и организацией учебно-познавательной деятельности учащихся. Вторая группа объединяет трудности социально-психологического характера, которые связаны с проблемами вхождения в сложившийся педагогический коллектив. Третья группа проблем связана с ощущением затруднений в карьерном росте (например, не таком быстром, как хотелось бы), с реализацией совершенно незнакомым для молодого специалиста, функций и видов деятельности. Сопоставление групп проблем молодых учителей с существующими примерами практик наставничества позволяет зафиксировать три типа наставничества: квалификационный, социальный и корпоративный типы. Квалификационный тип наставничества. Данный тип характеризуется реализацией наставником таких ролевых функций, как методист, инструктор, ментор. Он объясняет, как действовать, показывает возможные варианты действий с необходимыми комментариями, корректирует усилия наставляемого, указывает на выявленные ошибки и их причины, оценивает, сообщает дополнительную профессионально значимую информацию. Наставник также знакомит подопечного с тем функционалом, который необходимо выполнять, в частности с документацией, с которую необходимо работать (журналы, инструкции, отчеты и т. п.). Задача молодого учителя в этом случае – четко следовать инструкции и выполнять требования, качественно воспроизводить показанные профессиональные действия. Социальный тип наставничества. Характеризуется реализацией наставником таких ролевых функций, как медиатор, консультант, психолог, защитник. В этом случае он – тот, кто помогает разрешать проблемы вхождения в коллектив образовательной организации, преодолевать коммуникативные барьеры, налаживать взаимопонимание. Корпоративный тип наставничества. Здесь важно отметить, что наставником может выступать как единичный, так и коллективный субъект. Данный тип характеризуется реализацией наставником ролевых функций тьютора, тренера, фасилитатора, консультанта, координатора, андрагога, навигатора. Ключевая задача наставника – партнерская помощь и деятельностное сопровождение молодого учителя в открытии им своего личностного смысла профессии, самоопределении, выстраивании профессионально-карьерной траектории. Наставник подсказывает в выборе курсов повышения квалификации, помогает при участии в профессиональных конкурсах и проектах, в целом при осуществлении молодым учителем любых новых для него видов профессиональной 136 деятельности. Молодой учитель находится в позиции активного и значимого участника основной, инновационной и общественной деятельности школы. Взаимосвязь видов и типов наставничества Рисунок 3 Формализованное наставничество Неформализованное наставничество Таким образом,предложенные критерии оценки эффективности наставничества позволяют образовательной организации самостоятельно выбирать те показатели, которые являются для неё приоритетными. Возможность самостоятельно выбирать такие показатели и подстраивать их под меняющиеся условия работы, предполагает их использование в образовательных организациях любого типа и масштаба. Выделенные критерии могут претендовать на универсальность, что особенно важно при наличии и реализации разнообразия видов и типов наставничества. Для реализации наставничества как способа сопровождения молодого учителя при вхождении в профессию и разностороннего её освоения, необходима соорганизация разных вариантов наставничества и реализация разных его типов в зависимости от имеющихся затруднений и потребностей молодого специалиста и возможностей школы, района, города. 3.6.Проблемы и риски наставничества, возможности их разрешения В качестве основных рисков опытные петербургские педагоги примерно в равном отношении (порядка 50% от общего числа респондентов) назвали – формальный подход в управлении наставничеством, собственное профессиональное выгорание и перегрузку самих наставников, отсутствие реального материального стимулирования наставничества. Только 28% опрошенных отметили, что имеется некоторое материальное поощрение со стороны школьной администрации их наставнической деятельности. Изучение теоретических работ по проблемам наставничества позволило зафиксировать, что при внедрении системы наставничества неизбежно возникает ряд проблем, которые следует учесть еще на этапе разработки системы. От того, насколько внимательно специалисты управления образованием отнесутся к этой подготовительной работе, зависит успех наставничества. В частности, особое внимание предлагается обратить на следующие проблемы: 1. Неподготовленность самих наставников. Успех работы по сопровождению молодых учителей с применением системы наставничества серьезным образом зависит от опыта и квалификации наставников. Когда отсутствуют специальные мероприятия по подготовке и развитию навыков Квалификационный тип Социальный тип Корпоративный тип 137 наставников, весьма вероятными становятся печальные следствия: наставляемые могут оцениваться некорректно, обратная связь от наставников быть формальной, что может демотивировать и дезориентировать молодых специалистов. Рассматривая проблему подготовки наставников, мы обратились к анализу пять целевых программ дополнительного образования, разработанных в пяти ИМЦ Петербурга (Фрунзенский, Адмиралтейский, Колпинский, Красносельский, Пушкинский районы). Программы, которыми мы располагаем на данный момент, разработаны именно в ИМЦ, хотя в некоторых редких школах, где работает достаточно большое количество молодых учителей (более 10 человек), судя по отчетам завучей, также имеются программы внутрифирменной подготовки наставников. Несмотря на актуальность данного вопроса, программы, способствующие эффективной подготовке наставников, имеются лишь в единичных вариантах. Это подчеркивает значимость разработок программ, несущих в себе потенциал неформального и информального подходов в этой сфере, как наиболее продуктивных. При этом, важно отметить не только наличие собственно теоретической основы наставничества в виде специальной программы, но и ее адекватную практическую реализацию. В каждой из представленных на данный момент программ, имеющих общее название: «Подготовка наставников по работе с молодыми специалистами для образовательных организаций», так или иначе подчеркивается, что современные условия развития образования требуют модернизации системы деятельности наставников, способных оказать реальную эффективную помощь молодым учителям в профессиональной адаптации и последующем их личностно-профессиональном становлении. Продолжительность программ разнится от 36 до 108 часов, что связано с разным объемом лекционных, практических занятий и часов на дистанционное обучение. Большинство программ свои цели определяют очень похожим образом: формирование компетентности педагогов-наставников в определении содержания и технологий деятельности по сопровождению молодых специалистов с учетом новых требований к учебному процессу в условиях Национальной системы учительского роста (НСУР). Среди решаемых программами задач, их авторы называют: - формирование у педагогов-наставников основ андрагогических знаний; - изучение ключевых элементов социально-психологического портрета поколения молодых педагогов; - овладение содержанием новых требований к учебному процессу в условиях НСУР; - развитие умений по организации профессиональной деятельности. Программы представляют развернутую картину действий по разносторонней помощи молодым специалистам, прежде всего, в вопросах адаптации к профессии. Содержание программ, отраженное в их учебно- 138 тематических планах, достаточно логично структурировано п основным модулям. Начинаются программы с общего обзора истории развития и института наставничества в России и за рубежом. На основе понимания и принятия того, что наставник передает не только личный опыт, но и традиции, культуру профессии, специально выделен в программах блок «Образ петербургского учителя». Далее следует переход к образу наставника, его личностному профилю, компетентностной модели, ценностям и смыслам деятельности. В программах подготовки наставников, как правило, выделены приоритеты взаимодействия с молодыми специалистами, оформившиеся в основные блоки: диагностико-консультативный, собственно развивающий и социально-педагогический. Сделаны попытки систематизации разнообразной информации из различных сфер, определены этапы работы с молодыми учителями. Программы включают темы по организации взаимодействия молодых учителей не только с учениками, но и с их родителями, школьной администрацией. Заслуживает внимания включение в программы таких тем, как продуктивная коммуникация в качестве ресурса эффективного наставничества, командообразование как необходимый инструмент для лидера-наставника, обучающееся сообщество как ресурс развития молодых учителей. Предусмотрены дискуссии о том, каких правил нужно придерживаться наставникам и их подопечным, чтоб построить и укрепить взаимное доверие, о ценностях развития человека и этике наставничества. Поскольку сегодня подчеркивается мысль о том, что для реализации опытным учителем себя в качестве наставника, ему необходимо вернуться из стадии бессознательной компетентности в стадию осознанной компетентности, особое внимание в программах подготовки наставников уделено рефлексивным технологиям. В программах предусмотрено овладение наставниками и интерактивными формами, которые помогут: - в совместной разработке с молодым специалистом плана профессионального становления (проектирование программы самообразования) с учетом уровня его интеллектуального-личностного развития, педагогической, методической и профессиональной подготовки по предмету. - в проведении анализа деятельности молодого специалиста, выявлении и совместной корректировке допущенных ошибок; - в подведении итогов профессиональной адаптации молодого специалиста, составлении отчета по итогам наставничества с заключением о результатах прохождения адаптации, с предложениями по дальнейшему профессиональному становлению молодого специалиста Информация об инновационных идеях в наставничестве убеждает в важности получения участниками программ опыта проектирования разных моделей сопровождения молодых специалистов в зависимости от вариантов 139 затруднений, с которыми те сталкиваются на старте своей профессиональной деятельности. На сегодняшний день представленные ИМЦ программы являются основными для подготовки наставников. Безусловно возможен синтез элементов этих программ, в зависимости от опыта реализующих и участвующих в них, от особенностей индивидуального стиля преподавания и обучения, этапа образовательного процесса. В представленных программах есть общие, частные и специфические признаки. Их единство определяется общей целевой направленностью подготовки эффективных наставников – мастеров дела сопровождения. Единство присутствует и в задачах процесса подготовки, хотя иногда и по-разному сформулированных. Принципиальное отличие программ заключается в подходах и организации самого процесса подготовки с разной степенью акцентирования в этой подготовке формального, неформального и информального образования. Пока мы имеем лишь небольшое число программ. Хочется верить, что основы их проектирования, заложенные при реализации первой программы, проведенной кафедрой педагогики и андрагогики СПб АППО в 2017 году (см. Приложение), позволят каждому ИМЦ в перспективе иметь собственную версию программы. Ту версию, в которой отразится специфическая ситуация с молодыми учителями и их сопровождением в каждом районе города, где имеются свой опыт и традиции работы с ними. Открытым остается управленческий вопрос о подготовке наставников на базе каждого ИМЦ или проводить такую работу централизованно в СПб АППО, что зависит от масштабов наставничества, определяемого числом молодых петербургских педагогов, нуждающихся в сопровождении. Какие же потенциальные и уже имеющиеся риски сопутствуют наставничеству? Первый из них – |