4.-Исследование-Определение-наиболее-эффективных-моделей-сопрово. Исследование Определение наиболее эффективных
 Скачать 1.43 Mb.
|
|
Традиционные модели Инновационные модели 1.Индивидуальное наставничество и организованная методическая помощь молодому педагогу школы. 2.Конкурсное движение молодых педагогов. 3.Целевые курсы для молодых педагогов, их конференции и семинары, консультации (на базе учреждений ДПО). 4. Выявление профессиональных дефицитов молодых учителей и предоставление вариантов их преодоления через повышение квалификации и презентацию собственных профессиональных возможностей 1.Служба поддержки выпускников при учреждении педагогического образования. 2.Общественные объединения молодых педагогов вокруг значимой для них профессиональной деятельности и как средство профессиональной адаптации и взаимной помощи. 3.Организация и использование творческого потенциала значительной группы молодых учителей (при ее наличии) в конкретной школе для решения проблем школьного развития. 4.Погружение молодого учителя без акцентирования его возрастной профессиональной специфики в творческий педагогический коллектив для совместной реализации профессиональных проектов, которые адаптируют и развивают молодого учителя. 5. Дистанционное сетевое сопровождение молодых учителей, подразумевающее географическую широту и неформальность контактов, направленных на консультирование молодых учителей Очевидны отличия традиционных моделей от моделей инновационных. Первое заключается в формализованном, более организованном (порой, заорганизованном) характере традиционных моделей. Это как раз пример того, когда на бумаге все замечательно, в реальности ничего толком не 159 работает. Любая, самая лучшая в начальный период своего существования форма со временем «костенеет» и нуждается либо в полной замене, либо в кардинальном изменении сути, которая может существовать под прежним популярным наименованием. Представленные инновационные модели имеют неформальный характер и основаны на иных организационных принципах, которые достаточно точно вписываются в рамки популярной современной теории социального капитала. Коммунитаризм выступает основным современным теоретическим конструктом, позволяющим идейно разрешать сущностное противоречие засилья эгоистических интересов личности и соблюдения коллективных интересов общества. Это попытка гармонизации интересов отдельной личности и общества (коллектива, общности, группы), срединный путь между тоталитаризмом и авторитаризмом ХХ века (тотальным подчинением личности группе, обществу) или бескрайним нарушением общественных норм и ценностей в условиях поликорректного ненарушения прав каждой отдельной личности в духе неолиберализма. Теория социального капитала выступает основным теоретическим конструктом идей коммунитаризма. Социальный капитал определяется его теоретиками как: «любое проявление неформальной социальной организации» (Д.Коулман,78); «Набор неформальных ценностей и норм, которые разделяются членами группы и делают возможным сотрудничество в ней» (Ф.Фукуяма,79); «Совокупность реальных и потенциальных ресурсов группы…в которой все ее члены получают опору в виде коллективного капитала, психологической поддержки, репутации и статуса» (П.Бурдье,79). Метафорами социального капитала выступают такие сравнения, как «термометр общественного благополучия», «социальный клей, скрепляющий общество», «запас социальных контактов». Социальный капитал определяет степень доверия или недоверия в общности, комфорт или дисгармонию в ней, климат и самочувствие общественного организма, неформальные нормы, убеждения и санкции группы за их нарушение, отчуждение или доверие к институтам властного руководства, связи и контакты (социальные сети), солидарность или разобщенность, сполоченность и открытость, мобильность группы Все эти параметры, характеризующие общность, социологически измеримы и потому объясняемы научно. Категория социального капитала также включает представления об опорах в группе в случае проблемных ситуаций, гражданские практики совместного решения проблем, совместной адаптации к новому. Это сознательное встраивание новых отношений в сообществе и их поддержание, на основе взаимной выгоды результатов такого сотрудничества всей группе и каждому ее отдельному участнику. Таким образом, социальный капитал представляет социальную систему, включающую общую осознаваемую цель группы, объединение как организационное средство ее достижения, социальные связи и контакты 160 группы (сети), совокупность общих для группы норм и убеждений, которые создают горизонтальное и вертикальное доверие в общности. Поэтому модель сопровождения, основанная на создании молодыми учителями неформальных профессиональных сообществ, воспринимается сегодня уже не как одна из возможных, но как приоритетная перспектива развития такого сопровождения и достижения им неформального, естественного и максимально эффективного характера. Это не отрицает потенциал других представленных моделей сопровождения, каждая из которых будет более эффективна для решения специфических задач. Думается, что попытки создания универсальной и одинаково эффективной для всех проблем молодых педагогов модели, обречены. Именно их разнообразие и комплексное применение способно обеспечить успех, тем более, что указанные в таблице модели и организационно не исключают, а взаимно дополняют друг друга. Это касается, например: - дистанционной поддержки молодых учителей и автоматизированной диагностики их профессиональных дефицитов; - организованного курсового сопровождения учительской молодежи и индивидуального ее наставничества (тьюторства, кураторства, руководства); - создания неформальных и профессионально значимых сообществ молодых учителей и конкурсного движения как организованной попытки стимулировать креативность молодого учителя; - включения одиночного молодого педагога в творческий педагогический коллектив или акцентуация потенциала их группы как ресурса развития образовательной организации. Оптимальным было бы наличие в каждой районной системе образования всех указанных в таблице моделей, а также, возможно, и тех, которые остались вне внимания авторов доклада. Попытаемся спрогнозировать перспективы реализации каждой из указанных в таблице моделей сопровождения молодых петербургских учителей: 1.Индивидуальное наставничество и конкурсное движение, скорее всего, останутся самыми распространенными и массовыми вариантами сопровождения молодых педагогов петербургской школы. В силу их привычности, кажущейся простоты их организации, наработанного авторитета, они представляются эффективными априори и резкий отказ от них маловероятен. При этом, существует огромный риск их бюрократической формализации, имитации бурной деятельности по сопровождению молодых учителей, которая в реальности будет не в состоянии дать необходимый результат. Эти две традиционные модели нуждаются в качественном и кардинальном обновлении при предполагаемом сохранении привычных наименований (хотя лучше было бы новым названием подчеркнуть отличие от старых форм и уже потому избежать путаницы и подмены смыслов). Главными критериями обновления модели наставничества станут специальная подготовка опытных учителей к такой 161 деятельности, которая может быть организована в разных формах и с разным содержанием, и решение вопроса стимулирования опытных учителей к эффективному наставничеству. Для молодежных учительских конкурсов профессиональных достижений таким критерием выступает изменение их ведущей цели: с отбора региональной молодежной учительской элиты для повышения имиджа петербургской школы на федеральном уровне - на формирование из этой элиты способного развивать городскую систему образования профессионального сообщества молодых учителей. Иначе говоря, важна не сама по себе победа в конкурсе или факт его ежегодного проведения, а то, насколько и победители, и просто участники в дальнейшем составляют авторитетную и действенную профессиональную группу, которая будет способна выработать и транслировать собственную позицию по различным вопросам развития петербургской школы. 2.Проведение целевых курсов для молодых учителей как еще одна традиционная модель их сопровождения, представляет достаточно противоречивый сценарий. Вероятнее всего, она будет сохранена, но также нуждается в радикальном обновлении. Такие курсы, вместе с сопутствующими им конференциями и семинарами, проводимыми либо районными ИМЦ, либо городскими структурами СПб АППО или РГПУ, должны быть качественно обновлены содержательно. Прежде всего, они не должны быть исключительно практикоориентированы. Практическая демонстрация лучших уроков авторитетных учителей молодым может, конечно, стимулировать их профессиональное творчество и дать определенные профессиональные образцы. Но молодым педагогам гораздо важнее получить равноправный отклик своих молодых коллег на свои обычные, а не только конкурсные уроки, как объективную и реальную оценку своего профессионализма. Поэтому одни образцовые уроки «мэтров» без открытых уроков самих молодых учителей в рамках таких курсов, явно недостаточны. Но, главным дефицитом содержания таких курсов является отсутствие каких-либо компонентов содержания, формирующих у молодых учителей собственное системное представление и позицию по проблемам современной системы образования. Конечно, эту задачу должно было решать базовое педагогическое образование. Но, во-первых, его учреждения эффективно этого не делают, видимо, в силу давнишней оторванности от современной школы. Во-вторых, обсуждение проблем и перспектив ее развития со студентами педагогических вузов, которым еще только предстоит в ней работать, или с уже работающими в ней молодыми учителями – «две большие разницы». Без погружения в школьную практику (неважно, студента или вузовского выпускника) обсуждать эти темы бессмысленно, слушатель должен быть заинтересован и мотивирован в этой тематике. И еще не успеть превратиться в «озлобленного рутинера», не способного слышать ничье мнение, кроме своего собственного. При этом, целью таких обсуждений современной школы с молодыми педагогами в 162 рамках курсов должно быть не просто информирование их о ситуации в образовании. Цель состоит в выработке активной и коллективной позиции учительской молодежи относительно этих проблем, сопоставление ими своего учительского опыта, школьных реалий с макрокартиной современного образования, самоопределение в собственной профессиональной миссии и формирование соответствующих профессиональных сообществ. Относительно этой цели диагностика профессиональных дефицитов молодых педагогов и их компенсация в рамках содержания целевых курсов представляется вторичной и сугубо технологической задачей, в рамках которой важность взаимозачета учебных модулей курсов двух районных ИМЦ несколько блекнет. Такие взаимозачеты, несмотря на их внешнюю непривычность и новизну российским учителям, не могут быть сущностью инновации, но за ними, объективно, будущее. Число профессиональных дефицитов и у молодого, и опытного учителя в условиях стремительно меняющейся современной школы, будет постоянно нарастать и это не означает их недостаточного профессионализма. Главным становится устойчивая мотивация любого учителя эти дефициты постоянно и систематически восполнять, а уж курсовым или самообразовательным способом - дело вторичное. Таким образом, прогнозируемая специфика целевых курсов для молодых учителей как модели их сопровождения ни в коем случае не должна замыкаться вокруг узких практических вопросов («посмотри образцовые уроки, узнай свои профессиональные слабости и побори их»), как бы современно и привлекательно это ни казалось самим молодым специалистам. Они должны видеть широкий профессиональный контекст и свое место в нем, выработать свою позицию (линию, мнение) не только о собственной профессиональной перспективе, но и о миссии в развитии отечественной школы, перестать быть «слепыми» исполнителями решений, смысла и значения которых они не понимают и не желают принимать. Иначе говоря, речь идет о «гражданской (активной) профессиональной позиции, которую надо развивать в молодых учителях. 3.Гораздо более перспективными представляются сценарии реализации инновационных моделей сопровождения молодых петербургских учителей. Начнем с самой простой и очевидной дистанционной (сетевой) модели их сопровождения. Ее достоинствами выступает возможность использования молодым учителем неограниченного количества ресурсов и привлекаемых партнеров (школы, района, города, региона, страны, в сфере образования и в других профессиональных сферах, в разных возрастных группах), большая самостоятельность выстраиваемого маршрута сопровождения профессиональной адаптации и интеграции, более высокий уровень мотивации молодого учителя к сопровождению. При этом, в рамках данной модели молодой учитель, общаясь, будет скорее получать разовые тематические консультации и сочувственные лайки, нежели систематические и проверяемые знания и умения, то есть контролировать эффективность 163 такого неформального сопровождения будет он сам, а само сопровождение будет больше напоминать неформальное общение в сети. Сегодня все более говорят о перспективах именно неформального и информального вариантов организации постдипломного образования, которые имеют не меньшие значение и приносят большие эффекты, чем формальное, систематическое, по традиционным учебным программам организованное постдипломное образование. Таким образом, в этой модели можно выделить два аспекта. Во-первых, это дистанционность, которая резко уменьшает при организации такого сопровождения количество задействованных кадровых, административных, материальных, научно-информационных ресурсов. Во-вторых, это неформальность и затрудненный административный контроль такого сопровождения. Двумя полюсами при реализации такой модели станут: - либо получение молодым учителем поддержки профессионального сетевого сообщества, которое он сам вокруг себя дистанционно сформирует, что и является смысловым аналогом оптимального для половины молодых петербургских учителей «профессионального самообразования» (дайте молодому учителю больше свободного времени, он «початится» на профильных форумах и получит необходимую поддержку); - либо централизованное создание на уровне школы (района, города, учреждения педагогического образования) профильной информационной службы, которая выступит территориальным координатором в организации сопровождения молодых учителей. Задачей такой службы могут стать консультации, разбор типичных проблемных кейсов, обсуждение актуальных для молодых учителей тем на форумах, привлечение опытных педагогов к «он-лайн сопровождению молодых». Родственной для дистанционной (сетевой) модели, точнее, ее логическим продолжением, выступает модель создания при учреждении педагогического образования службы поддержки своих выпускников (условно ее можно назвать моделью «Ответственное педагогическое образование»). Эта модель является давно назревшей, учитывая риски, сформировавшиеся в системе педагогического образования в последние три десятилетия. Среди них: - огромная доля выпускников, получающих педагогическое образование и ни дня не работающих по специальности, чего они сознательно и не собираются делать, и что воспринимается сегодня как вполне нормальное явление; - подготовка в педагогических вузах по непедагогическим специальностям, особенно на внебюджетных отделениях, что еще более затемняет профильную направленность учреждений педагогического образования; - сохранение приоритета предметно-методической подготовки будущих учителей в сравнении с их общепедагогической и практической подготовкой к будущей профессиональной деятельности; - практическое отсутствие мотивационной подготовки студентов к педагогической деятельности как осознания социально значимой 164 профессиональной миссии, ознакомления их со всей сложностью проблем и перспектив развития современной школы и обоснования их деятельности как значимого ресурса ее развития. Указанные риски в меньшей степени представлены в системе среднего педагогического образования, в большей степени - в педагогических вузах. Однако, и система СПО, которая лучше технологически и практически готовит своих выпускников, также не уделяет должного внимания формированию их системного профессионального мировоззрения. Они лишь лучше подготовлены к работе в привычном режиме знаниевой школы, чаще идут туда работать. Но стать новой генерацией школьных учителей, способных разрешить системные противоречия современного школьного образования, выпускники педагогических колледжей пока также не в состоянии. Поэтому, модель «Ответственного педагогического образования» нуждается в серьезной переориентации смыслов и целей своей деятельности. Только в этом случае можно рассчитывать на определенные макроэффекты ее реализации. А реальным пока остается прогноз, когда учреждения педагогического образования будут создавать консультационные службы сопровождения своих выпускников, которые будут способствовать их трудоустройству, консультировать по проблемам текущей профессиональной деятельности, компенсировать профессиональную недоученность и, возможно, организовывать среду профессионального и личностного общения молодых специалистов педагогического профиля, которая облегчит их профессиональную адаптацию. Уже само выполнение этих функций способно дать эффективный результат, когда на «поле адаптации и интеграции» молодых учителей появится третий игрок. Молодой педагог не будет оставлен один на один с доставшимся ему педагогическим коллективом опытных учителей и школьных администраторов, но будет ощущать профессиональную поддержку со стороны альмаматер, которая пользуется у него пока большим авторитетом. Эффектами реализации этой модели могут стать: - повышение авторитета педагогических вузов и колледжей (в отличие от формального присутствия в их ГЭКах представителей работодателя), которые отвечают за результаты своей работы и, сопровождая своих выпускников, тесно связаны со школой, заинтересованы в ее реальном развитии, помощи ей и организации совместной со школой профессиональной деятельности; - более уверенное ощущение себя в новых условиях молодым педагогом, которые перестанет оказываться в пресловутом вакууме школы, и не будет уже вынужденно приспосабливаться только к тем условиям, которые сформировались по месту его работы (у него появятся возможность обсудить, посоветоваться, выработать совместные решения, критически посмотреть на школьные реалии для их возможного изменения); |