4.-Исследование-Определение-наиболее-эффективных-моделей-сопрово. Исследование Определение наиболее эффективных
 Скачать 1.43 Mb.
|
|
Заключение Проведенное кафедрой педагогики и андрагогики СПб АППО исследование позволило смоделировать типологические портреты молодого и опытного петербургского учителя, а также представителя школьной администрации (как правило, завуча) и сравнить их ведущие характеристики. Тенденции, свойственные опытным учителям и школьным администраторам будет касаться только их отношения и оптимальных форм сопровождения молодых учителей. Линий сравнения, которые позволяют понять, что принципиально отличает и в чем схожи эти группы петербургского учительства, включают их социокультурные особенности, ведущие проблемы и затруднения профессиональной деятельности, понимание профессиональной миссии, готовность обучаться и совершенствоваться в профессии. Именно эти линии представляются принципиально важными для сравнения и прогнозирования потенциала и препятствий в организации эффективного взаимодействия молодых петербургских учителей и их более опытных коллег и руководителей. Для начала обобщим основные характеристики типологических портретов трех указанных групп респондентов в виде тезисной таблицы: Таблица Типологические характеристики групп респондентов – участников исследования Молодой учитель Руководитель, администратор Опытный учитель, наставник Молодость. Педагогическое или непедагогическое образование, которое ценит высоко. Провинциализм. Случайный, осознанный или прагматический профессиональный выбор. Прагматическое восприятие учительской профессии. СОШ или ШПУ спальных районов. Поиск зарплаты, совмещение. Средняя оценка себя как учителя, видит значение практического опыта Перспективы: личная жизнь, значимые интересы, обретение смыслов работы. Затруднения: - стрессоустойчивость и самоорганизованность, реализация ФГОС, недостаточная мотивация детей к учебе и их дисциплина. неадекватность современных Зрелость. Педагогическое образование. Большой стаж учительства. СОШ спальных районов. Мыслят как исполнители и опытные учителя, в категориях функционирования, а не развития школы. Молодые должны творчески выполнять рутинные обязанности и бесконфликтно взаимодействовать с детьми и родителями.. Молодой учитель – больше риск, чем ресурс развития школы (возможность ухода, повышенную конфликтность). Готовность молодых работать средняя. Основные дефициты молодых учителей: неготовностью работать с родителями и найти контакт с современными детьми. Оптимальная система Зрелость. Педагогическое образование, которое уже не ценит сравнении со своим опытом. Профессиональная состоятельность, уверенность. Опыт «альтруистического» наставничества. Мотивы наставничества: передача опыта (по аналогии научными школами), профессиональное «омоложение», рост своего авторитета. Профессиональную готовность молодых оценивает как среднюю. Проблемы молодых - в недостаточной зарплате, неготовности работать с родителями и детьми, неумением владеть дисциплиной и слабой дидактической подготовке. Конфликта с молодыми не ощущает. 153 родителей, недостаточная современность учебного оборудования. Возможные причины ухода: недостаточные условия (в т.ч. зарплата), конфликты и потеря смысла и творчества. Важен первый год работы. Поводы для раздражения: рутина, недостаток свободы, излишняя бюрократизация и неоплачиваемые обязанности. Позитивы: В целом работой удовлетворен. Профессиональные достижения внешние, смысловые и личностные. Идеал учителя - строгость и любовь к детям. Сопровождение. Отношения с коллегами случайны, часто изолирован в коллективе. Надеется только на себя, самообразование, либо на помощь коллег-наставников. Нуждается в советах и психологической поддержке, но не в контроле и оценке. От наставника ждет демонстрации образцов, Наставник – личность, человек широкой культуры, успешный опытный предметник, желающий и умеющий быть наставником-другом.. сопровождения: индивидуальное наставничество + разовое консультирование (завуча, директора, методического объединения, психолога). Показать образцы, проверить уровень уроков молодого специалиста, далее делегировать ответственность наставнику и районным ИМЦ. Цель сопровождения – быстро сделать молодого учителя способным принять и исполнять текущие школьные задачи. Главное внимание к предметному и методическому сопровождению. Требования к наставнику: показать образцы и далее консультировать. Профессионализм предметника, способность к коммуникации и ответственность. Нужно диагностировать готовность быть наставником. Половина считает, что наставников надо готовить в школе из числа опытных педагогов, половина – что никакая специальная подготовка не нужна, достаточно опыта и желания. Не видит в молодом учителе ресурс развития школы, равноправного партнера. Проблема молодого учителя, что его не особенно-то в школе ждут, что он и ощущает. Качества наставника: богатый педагогический опыт предметника. Специальной подготовки наставнику не надо, достаточно совета с другими наставниками. Не отличает работу с детьми и молодыми учителями. Половина готова помогать только по запросу молодого учителя, другая считает, что сопровождать надо систематически. Лишь немногие готовы показывать образцы профессионализма (отсутствие стимулов и неготовность оцениваться). Не готов отвечать за отрицательные результаты работы молодого педагога. Цель - быстрое превращение молодого учителя в подобие наставника и видимые профессиональные достижения. Менять действующее наставничество, за исключением материальных стимулов, не надо. Дальнейшее сравнение социокультурных характеристик этих групп показывает, во-первых, то, что возрастной разрыв между молодыми и опытными учителями достаточно велик и выражается как соотнесение поколения 20-летних и поколения 50-летних. Спрогнозировать естественные поколенческие трудности взаимодействия учительских групп, одной из которых в среднем около 25-ти («потерянное поколение 1990-х», стабильность 2000-х и кризисы 2010-х), а другой около 55-ти лет (поколение перестройки и кризисных 1990-х), не трудно. Это поколения «отцов и детей» со всеми вытекающими отсюда последствиями. 154 Во-вторых, ментальность (социальное групповое сознательное и бессознательное, определяющее ценности и поведенческие стратегии) молодого петербургского учителя складывается сегодня из четырех ведущих компонентов: - ментальные установки, свойственные большинству современной российской молодежи (аполитичность, прагматизм, гедонизм, уход в своеобразную поколенческую изоляцию, уверенное самоощущение в информационном обществе); - менталитет недавнего жителя провинциального города (традиционные ценности, малые сообщества близких людей, серьезные социальные проблемы, патерналистские надежды, ограничения широты культурного и образовательного пространства); - корпоративно-профессиональные ментальные установки системы педагогического образования (декларируемые ментальные учительские архетипы альтруизма, призвания, любви к детям и науке, которые сталкиваются со школьной реальностью); - менталитет недавнего горожанина сверхкрупного города (восхищение, опасение и одновременное стремление покорить Петербург, стать в нем своим, закрепиться, преуспеть). Подобная ментальная интерференция жизненных стратегий вызывает прагматизм молодых петербургских учителей, вступающий в противоречие с альтруистическими декларациями старшего поколения педагогов. Провинциализм порождает вынужденный прагматизм молодого педагога в его отношении к школе и педагогической профессии. Его педагогический выбор – не столько случаен, сколько рационален, и этот выбор педагогической профессии для него – отнюдь не единственно возможный. Декларации опытных педагогов об их призвании к педагогическому делу не вызывают доверия. Убедить себя после 10-15 лет работы в школе в том, что это было твое призвание, вполне возможно. Учительская же молодежь готова покинуть школу легче, пока это для нее возможно, если так сложится социальная ситуация. Молодой учитель не готов сегодня жертвовать личной успешностью ради профессии, даже если она – его призвание. Он хочет быть успешен не только профессионально, но и социально. И будет выбирать. Ментальность молодых учителей определяет излишнюю амбициозность одних из них (в помощи не нуждаемся, спасет самообразование) и почти требование помощи у других («Помогите хоть кто-нибудь», «приму любую помощь и поддержку»). И молодые, и опытные педагоги работают в одних и тех же школах. И тех, и других недостаточно материально стимулируют, они работают в условиях перегрузки, выгорают, пишут бумаги, теряют смысл деятельности и пытаются его обрести или сохранить. Условия профессиональной деятельности у них одинаковые, говорить о дискриминации молодых, серьезных оснований нет. Но у молодых учителей есть шансы такое положение поменять (уйти из профессии, изменить отношение к работе, 155 попытаться сделать административную карьеру). У опытных педагогов таких шансов меньше в силу возраста, потому на учительскую молодежь они смотрят не только с умилением (видя себя в молодости), но и с некоторым раздражением (осознавая, что уже ничего не поменять). Специфическим отличием молодых учителей является высокая степень их обучаемости. Отсутствие опыта заставляет их высоко (иногда, завышая) оценивать полученное профессиональное образование и, главное, быть готовым продолжать обучение, принимая самые разные формы своего сопровождения. Опытные же учителя абсолютизируют свой профессиональный опыт, готовы лишь учить сами, но не учиться. В этом их поддерживает школьная администрация, которая занимает промежуточную позицию, постепенно начиная понимать, что не всякий опытный педагог – готовый наставник молодежи. Сходство групп молодых и опытных учителей заключается в достаточно размытом понимании ими собственной профессиональной миссии. У молодых учителей в системе педагогического образования не внедряют в сознаниевысокой идеи, которая в сложных социальных условиях способна компенсировать часть профессиональных и социальных проблем, зарядить учителя энтузиазмом. Школа стремится быстрее создать из молодых учителей квалифицированных исполнителей, почему-то ожидая, что они будут испытывать от этого радость и творческое горение (в чем кроется одна из причин популярности среди учительской молодежи профессиональных конкурсов). В этом деле опытные педагоги и школьная администрация выступают как союзники, а молодые педагоги - как объект, над которым экспериментируют старшие коллеги. Главное, что они не видят в учительской молодежи ресурс развития школы, которая уйдет из нее отнюдь не только из-за невысокой зарплаты или конфликтных ситуаций, но именно из-за отсутствия творчества и осознания высокого социального предназначения. Идеал учителя (и наставника) связывается в сознании молодого педагога с его личностными характеристиками, выражаемыми метафорично: «интересный, высоко культурный и широко образованный, социально и профессионально успешный человек, разносторонний и постоянно развивающийся не только в школе профессионал». Приходится констатировать, что сегодня одного богатого педагогического опыта и желания им поделиться, современному наставнику молодых учителей будет явно недостаточно. В понимании основных проблем молодых учителей все три группы респондентов были единодушны. Современные дети как ученики и воспитанники оказались главной сложностью, как для опытных, так и для молодых педагогов. Проблема поддержания дисциплины в классе, о которой так много говорилось молодыми и опытными педагогами, школьной администрацией – иллюзорная надежда, что с современными детьми можно работать так, как всегда получалось раньше. Для опытных педагогов и школьной администрации способность молодого учителя «держать 156 дисциплину» - главный признак его адаптации к школе, показатель вписываемости его в привычную педагогическую парадигму (главное, чтобы молодой педагог не стал работать принципиально иначе). Иначе говоря, если молодой учитель «не держит дисциплину», то, по мнению старших коллег, делать ем в профессии нечего, работать он просто не сможет. С этим нельзя не согласиться, но наличием только этого показателя нельзя ограничивать успешную профессиональную адаптацию молодого учителя. Сложные взаимоотношения молодого учителя с родителями естественны и, одновременно, отражают системный кризис взаимодействия современной школы и семьи (у опытных педагогов конфликтов с неадекватными родителями не меньше, как и восприятие их в качестве главной проблемы). То же самое можно сказать и по поводу неготовности молодых педагогов работать согласно требованиям ФГОС, переадресуя этот профессиональный дефицит и опытным учителям, готовность которых в этом направлении не стоит переоценивать. Главной проблемой для молодых педагогов становится школьная рутина, бесконечное функционирование в режиме исполнительства предписанных ролей. Адаптируясь в школе, молодой педагог теряет способность к профессиональному росту, к осуществлению своей объективной миссии по развитию школы, на этап профессионального совершеннолетия (после 5 лет работы) он выходит выгоревшим и не стремящимся уже ни к чему. Опытные педагоги и представители школьной администрации достаточно четко и объективно видят проблемы учительской молодежи, при этом, не желая признавать существование собственной главной проблемы: невозможности в условиях обычной современной петербургской школы осуществлять полноценное профессиональное сопровождение молодых учителей. Это вызывает нежелание что-то принципиально менять в системе сопровождения, которая подменяется индивидуальным наставничеством, основанным на опыте работающих учителей и позиции послушного ученичества со стороны молодых педагогов. Происходит частое делегирование ответственности за профессиональное развитие молодых педагогов со школьного на районный и городской уровни. Опытные педагоги и завучи не видят в молодых учителях ресурса развития образования (сами молодые педагоги также не осознают за собой этой миссии), а только «кадровое топливо», которое позволит постоянно ломающемуся «школьному паровозу компьютерного века» продолжать неспешное движение к неизвестной станции. Также можно сделать вывод о пяти основных отличиях в стиле работы молодого педагога от опытного учителя. Во-первых, это частое для молодежи, пусть и не явно проявляемое всегда, осознание слабости собственной методической подготовки. Похоже, только реальное преподавание, а не просто прохождение педагогической практики в вузе, позволяет молодому учителю заняться совершенствованием собственного методического арсенала. Иначе говоря, подготовить будущего учителя 157 методически можно, только включив его в реальную практическую работу школы, что и делается в системе педагогического образования ряда зарубежных стран, где теоретическое преподавание проводится параллельно с работой студентов в школе. Правда, сразу можно предположить возражения о недопустимости преподавания «недоученного» по предметным дисциплинам учителя: в этой логике доучить предметам необходимо, а выпускать в школу не умеющего толком их преподавать, можно. Во-вторых, молодые учителя более свободно и разнообразно используют возможности информатизации для совершенствования преподавания. Это естественно в силу их возраста, взросления в информационном обществе, их близости в этом с современными учениками. То, что для опытного педагога, рожденного в иную эпоху, является в каком- то смысле «красивой упаковкой» педагогического содержания, демонстрацией собственной современности и креативности, для учительской молодежи является все более «естественной средой профессионального обитания». В-третьих, у молодых учителей явно заметно стремление приблизить преподавание к жизни, повысить степень практикоориентированности обучения. В молодых учителях иногда присутствует академический снобизм познавшего науки вузовского выпускника, зато явно представлено и стремление быть максимально полезным детям. То же касается и четвертой позиции: молодые педагоги стремятся всячески проявить себя во внеклассной работе по предмету преподавания, да и в любой внеклассной работе именно как воспитатели. И здесь их творческий потенциал, и порыв накладывается на встречные стремления со стороны части учеников, к которым они близки по возрасту. Возникающий при этом педагогический резонанс и порождает в жизни молодого учителя редкие, штучные школьные «События», которые становятся точками опоры для дальнейшей работы и имеют гораздо большее значение, чем отчетные декларации об овладении учителем тех или иных технологий и компетенций. Одно яркое, проведенное молодым педагогом дело «застревает» в его памяти символом профессионального успеха, позволяет поверить в собственные силы и создает смысл для дальнейшего творчества. Именно «событийность» профессиональной жизни молодого учителя составляет его пятое отличие от привычного типажа «педагогического рутинера». Подведем итог. Мотивы прихода современного петербургского молодого учителя в педагогическую профессию достаточно традиционны. Сохранение в ней зависит от того педагогического коллектива, со средой которого учитель столкнется, которая поддержит или отторгнет его. Зависит от поддержки молодого специалиста, который либо стремительно адаптируется к школьной рутине, либо выйдет за ее пределы, получив поддержку в осознании высокой социальной и личностно-творческой миссии учительского труда. Молодой учитель не должен прекращать связь с окружающей школу жизнью, он должен выступать посредником для 158 учеников с ней. Молодые петербургские учителя не представляют громадный масштаб малых учительских побед и предоставляемые возможности собственного развития в этой профессии, к чему также их надо стимулировать. Они не видят себя сообществом, поколением, способным изменить школу, в лучшем случае это каждодневное педагогическое служение энтузиаста-одиночки. Они готовы достаточно быстро принять «правила игры» более опытных коллег и адаптироваться к бюрократическому стилю педагогической деятельности. При этом, «запас этической прочности» у них достаточно велик, как и вера в собственные возможности принести пользу. Наконец, будучи еще слабыми методистами, но сильными в современных компьютерных технологиях (и в ощущении себя достаточно современными, чтобы учить молодежь), они ожидают от школьной жизни значимых педагогических событий, сотрудничества с детьми, обучения их «для жизни». Хотелось бы, чтобы такая их позиция не разрушалась повседневной школьной реальностью. В докладе были охарактеризованы сформировавшиеся в петербургской системе образования модели сопровождения молодых учителей, которые были условно разделены на традиционные (сформировавшиеся давно) и инновационные (появившиеся относительно недавно). Напомним их: |