4.-Исследование-Определение-наиболее-эффективных-моделей-сопрово. Исследование Определение наиболее эффективных
 Скачать 1.43 Mb.
|
|
Критерии результативности сопровождения молодых педагогов при интеграции в профессию: российско-австрийский подход Таблица 4 Критерии Его толкование Ясность основных ролей в педагогической профессии для молодого учителя Понимание, какие задачи, в какой последовательности и в каком объеме должны быть выполнены Знание, понимание задач профессиональной деятельности Способность выполнять порученные задания с точки зрения качества и количества на ожидаемом уровне Обязательства/лояльност ь Сила привязанности к новой организации, принятие ценностей и целей, готовность выполнить их Интеграция в рабочую группу Выстраивание позитивного отношения к членам рабочей группы, организации Общая удовлетворенность работой Рабочие требования в согласии с потребностями частной жизни Увлеченность, вовлеченность Достижения и успехи ведут к большей вовлеченности «Политические способности» Знания и умения при работе с неформальными структурами, социальными сетями Пребывание в организации Зависит от удовлетворенности деятельностью Третий подход к определению результативности сопровождения молодых педагогов возник в результате анализа данных опроса руководителей петербургских школ (декабрь 2017 - апрель 2018, 364 респондента). Один из вопросов выяснял, какие критерии адаптации 100 молодых учителей в наибольшей степени отражают понимание школьным руководством того, что адаптация молодого учителя состоялась. Критерии адаптации молодых педагогов в мнении петербургского школьного руководства Рисунок 2 Таким образом, для школьного руководства наиболее значимы критерии адекватности при взаимодействии молодого учителя с учениками и родителями и собственная удовлетворенность самого молодого педагога. Хотя руководство школы и коллеги также являются субъектами образовательного процесса, но, учитывая меньшее значение их мнения как критерия успешной адаптации молодого педагога, представленное минимальными показателями рейтинга, можно понимать это как взаимодействие именно с учениками и родителями. Но самое интересное в том, что эти два противоположных критерия оказались в лидерах. Да, сегодня директору школы важнее не допустить конфликтных ситуаций молодого педагога с учениками и их родителями. Но поверить, что директору школы важнее, как себя чувствует молодой учитель по сравнению с его «управляемостью», очень трудно и непривычно. Это возможно только в одном случае, когда само присутствие молодого специалиста в школе настолько самоценно, что перекрывает все возможные риски от его неподчинения или конфликты с коллегами по работе. Кстати, варианты ответа, связанные с отношением молодого учителя к общественной деятельности школы, к педагогическому коллективу и к коллегам на самом деле представляют грани одного адаптационного процесса: вхождения в школьный коллектив. Ведь общественная работа не оплачивается, но ее 101 необходимо выполнять, иначе школьная жизнь будет парализована. И все педагоги это понимают. Если это начнет понимать и молодой педагог, то, по мнению директоров, адаптация прошла успешно, готовность работать «на энтузиазме» может восприниматься директором школы именно как показатель управляемости молодого учителя. Удовлетворенность молодого учителя от отношений с коллегами оказалась для директоров важнее, чем уважение молодого специалиста к коллективу в целом. Возможно, респонденты просто не разделяют эти две позиции, считая их едиными. Таким образом, главное, чтобы молодой специалист успешно работал на уроках и после уроков. Его отношение в коллективе, с коллегами и руководством имеет меньшее значение как критерий успешной адаптации для директора. Установление смысловой связи между критериями, используемыми в трех указанных выше подходах, обобщение и встраивание их в логику гипотезы о наличии двух последовательных процессов адаптации и интеграции, позволило выстроить на их основе оптимальную систему критериев качества работы школы с молодыми педагогами. Критерии и шкалы оценки сопровождения молодых педагогов в ОУ в ходе профессиональной адаптации и интеграции представлены в таблице 5. Теоретические критерии эффективной адаптации и интеграции молодых учителей Таблица 5 Успешность адаптации молодого педагога Критерии Шкала оценки 1. Принятие ценностей и целей образовательной организации и готовность работать в соответствии с ними Высокая степень – средняя – низкая 2. Психологическая комфортность в педагогическом коллективе, вхождение в коллектив, выстраивание позитивных отношений с коллегами Комфортно – безразлично – тревожно 3. Проявление увлеченности профессией, появление первых результатов и признания в педагогическом коллективе Высокая степень – средняя – низкая Успешность интеграции в профессию молодого педагога 4. Понимание и принятие основных ролей педагога: какие задачи решает каждая, какая последовательность действия и объем работы предполагает, демонстрируемая способность их выполнять Весь спектр ролей – отдельные роли - роль учителя-предметника 5. Сформированность концепции «Я-педагог» Позитивная – индифферентная - негативная 6. Соразмерность педагогической направленности по отношению к ученикам и предмету Гармония – несоответствие – разрыв 7. Проявление гибкости в профессиональной деятельности, способности к саморегуляции (эмоциональной, интеллектуальной, поведенческой) Высокая степень – средняя – низкая 102 8. Общая удовлетворенность работой: рабочие требования в согласии с потребностями частной жизни Согласованность – отдельные противоречия – противоречие Как оценивает существующую ситуацию с сопровождением молодых педагогов школьное руководство (директора и завучи)? Качество сопровождения молодых педагогов в этом случае можно и нужно рассматривать как один из критериев качества осуществляемой на уровне образовательной организации ее кадровой политики в целом. Кроме того, можно интерпретировать самооценку собственной роли школьного руководства относительно управляемости им процесса сопровождения молодых педагогов на школьном уровне (качество процесса управления сопровождением). Проанализируем управляемость сопровождением с точки зрения разных его моделей, реализуемых на уровне ИМЦ районов и отдельных школ, а также с точки зрения определения роди и участия в этом процессе руководства: по каким критериям и показателям с его точки зрения может быть сделан вывод о результативности этого процесса? Опрос руководителей ОУ позволил выявить следующие типовые меры при реализации сопровождения молодых педагогов (рис.3): Эффективные меры сопровождения молодых учителей в мнении петербургского школьного руководства Рисунок 3 Анализ этих мер с точки зрения функций управления персоналом показал, что наиболее представлена функция организации процесса сопровождения как совокупности запланированных действий (создание системы наставничества, посещение уроков самих молодых педагогов и посещение ими отрытых уроков других учителей, приобщение к школьным традициям, участие в профессиональных конкурсах и др.). Функция контроля 103 показана в посещении уроков молодых педагогов. Осуществляется функция планирования процесса сопровождения совместно с наставником. Функция мотивации показана в создании условий для вхождения в коллектив молодых педагогов на равных – делегирование полномочий и ответственности как сильный мотивирующий фактор. К сожалению, совершенно не обозначены меры по коррекции и совершенствованию процесса сопровождения. Анализ содержания планов работы и целевых образовательных программ для молодых педагогов в районных ИМЦ (Красногвардейского, Курортного, Фрунзенского, Центрального, Красносельского районов) показал, что: - наличие плана или дополнительной образовательной программы уже свидетельствует о попытках управлять сопровождением молодых учителей (планирование, содержание, контроль результатов); - цели всех программ можно свести к краткой формуле обеспечения условий для профессиональной адаптации и самореализации молодых специалистов (например, через использование культурно-исторического потенциала Петербурга или создание условий для самообразования); - задачи таких программ типичны (помощь в подготовке различных видов учебных и внеучебных занятий; информирование о современных образовательных тенденциях; преодоление затруднений педагогической деятельности; обучение молодых педагогов созданию методического обеспечения по требованиям ФГОС; обмен опытом между педагогическими работниками; стимулирование инициатив молодых педагогов). Плановые мероприятия, составляющие сопровождение молодых учителей, включают в себя: - семинары по различным аспектам профессиональной деятельности учителя (о проблемах современного образования, организационно-правовом регулировании деятельности педагога, кризисам детского возраста, современным требованиям к педагогу, учебной мотивации и ИКТ- технологиях, мастер-классам опытных педагогов, подготовке к конкурсам педагогического мастерства); - лекции и практические занятия, на которых демонстрируются различные технологии и методы обучения: КСО, исследовательские, проектные, активные методы обучения, технологии «дебаты», критического мышления, обучения в сотрудничестве, ИКТ, здоровьесбережения, дистанционного обучения; - иные формы (школа молодого педагога, педагогические мастерские, консультации, информационный ресурс портала ИМЦ, дистанционное образование, информационно-методический сборник ИМЦ, сообщения методистов-предметников на заседаниях РМО, открытые уроки и внеурочные мероприятия); Таким образом, для реализации районных планов и целевых программ повышения квалификации молодых учителей используются разные виды ресурсов. Прежде всего, это потенциал взаимодействия опытных педагогов и 104 учительской молодежи и информационно-методические ресурсы ИМЦ, а также культурно-исторический потенциал города. Для оценки результатов процесса сопровождения молодых учителей в районах используются разные средства (контрольные работы, письменные домашние задания в дистанционной форме, подготовка конспектов уроков, рабочих программ, презентаций выступлений, групповых или индивидуальных проектов). Итоговый контроль определяется по результатам тематических выступлений молодых учителей на круглых столах и семинарах и защиты письменных работ по тематике курса. В качестве основных показателей оценки результатов обучения выступают самоанализ молодым педагогом собственной профессиональной деятельности, образовательные результаты обучающихся, их удовлетворённость, отсутствие у молодого педагога конфликтов с учащимися, родителями и коллегами. Дополнительными показателями выступают уровень дисциплины на уроках, соблюдение режима труда и отдыха, результаты участия в конкурсе педагогических достижений или в районной конференции молодых специалистов. Отдельно были проанализирована программа мониторинга эффективности решения задач опытно-экспериментальной работы по теме «Создание вариативной модели интеграции молодых педагогов в профессию» Педагогического колледжа №8 по признаку выполнения функций управления процессом сопровождения: - Направление планирования включало обсуждение администрации с молодым педагогом состояния его профессиональных дел за первый год работы, возможностей карьерного продвижения, профессиональной специализации; - Направление организации включало прикрепление к молодому педагогу персонального наставника, оптимизацию нагрузки, требований и материального стимулирования молодого педагога. Этот этап предусматривал работу педагогического коллектива по принятию молодого педагога, поддержку его инициатив, включение в проекты, реализуемые школой. Как вариант этого этапа выступало обучение на курсах повышения квалификации, участие в работе «школ молодого педагога» на базе ИМЦ, в сообществах молодых педагогов района и города, в профессиональных конкурсах; - Направление мотивации предусматривало ведение молодым педагогом рефлексивного дневника, портфолио; - Направление контроля включало наблюдение администрации школы за деятельностью молодого учителя и привлечение его к оценке своей профессиональной деятельности. Таким образом, качество процесса сопровождения молодых педагогов по стороны ИМЦ может оцениваться по качеству дополнительных образовательных программ на основании следующих критериев и показателей. 105 Критерии и показатели эффективности сопровождения молодых учителей при реализации районных целевых программ повышения квалификации Таблица 6 Функция управления процессом сопровождения Критерий Показатель Планирование - Плановость - целенаправленность - Наличие плана или программы - Четкое определение цели, задач Организация - Адекватность методов и технологий - обеспеченность ресурсами - Наличие активных\интерактивных методов обучения - позиция субъектности в обучении - полнота, разнообразие и специфика ресурсы Мотивация Ориентация на преодоление профессионально- социально- личностных затруднений - вариативность - учет индивидуальных запросов слушателей Контроль Адекватность средств и методов контроля - соответствие методов и средств целям - измеряемость результатов обучения - разнообразие методов контроля Коррекция и совершенствование Тенденция развития - адекватность меняющимся потребностям и запросам молодых педагогов Анализ некоторых школьных сайтов Петербурга позволил определить ситуацию в кадровой политике, проводимой руководством школы в отношении молодых педагогов (Гимназия № 278 Адмиралтейского района, ГБОУ СОШ № 249 Кировского, № 688 Приморского, №569 Невского района и др.). Как правило, на сайтах представлены локальные Положения только по одной из возможных форм сопровождения – индивидуальному наставничеству, которые имеют типовой характер и слабо отражают особенности школьной организации сопровождения молодых учителей. Этот факт можно интерпретировать по-разному. С одной стороны, типовое положение на сайте показывает, что работе по сопровождению молодых учителей руководством данной школы не уделяется должного внимания, а положение размещено лишь для отчетности. С другой стороны, достаточно распространенными являются случаи, когда «никакая» отчетность отнюдь не означает отсутствие в школе интересной и достойной тиражирования опыта работы по какому-либо направлению. Именно с такой ситуацией сотрудники кафедры педагогики и андрагогики СПб АППО 106 столкнулась при подготовке и проведении семинара по сопровождению молодого педагога в школе № 291 Красносельского района в мае 2018 года, в которой за достаточно унылым и стандартным положением о наставничестве оказалась скрыта особая уникальная для города модель сопровождения, созданная по инициативе школьного руководства сообществом молодых учителей этой школы. Если все же рассматривать школьные сайты как особый источник информации по теме исследования, то целью школьного наставничества в подавляющем большинстве указывается оказание помощи молодым учителям в их профессиональном становлении и формирование кадрового ядра педагогического коллектива. Основными задачами школьного наставничества являются: 1) привитие молодым специалистам интереса к педагогической деятельности и закрепление учителей в образовательном учреждении; 2) ускорение процесса профессионального становления учителя и развитие 3) развитие в молодом учителе способности самостоятельно и качественно выполнять возложенные на него обязанности по занимаемой должности; 4) адаптация к корпоративной культуре, усвоение лучших традиций коллектива школы и правил поведения в образовательном учреждении, сознательного и творческого отношения к выполнению обязанностей учителя. Во всех проанализированных Положениях есть раздел «Руководство работой наставника». Организация работы наставников и контроль их деятельности возлагается на заместителя директора по УВР. Функционал завуча, согласно Положению, включает знакомство молодого специалиста с наставником и объявление приказа о закреплении за ним наставника, создание им необходимых условий для совместной работы, контроль исполнения разработанного наставником индивидуального плана профессионального роста молодого специалиста. Завуч выборочно (то ест не обязательно) посещает открытые уроки и внеклассные мероприятия, проводимые наставником и молодым специалистом. Он организовывает обучение наставников передовым приемам работы, оказывает им методическую помощь в составлении планов работы с молодыми специалистами и организовывает отчёты наставников на Административном совете школы или на заседаниях методического объединения. Задачей завуча является также изучение, обобщение и распространение опыта организации наставничества в школе, определение мер поощрения наставников. Другим лицом, несущим непосредственную ответственность за работу школьных наставников, выступают председатели методических объединений (как правило, предметных), в обязанности которых входит: 1) рассмотреть на заседании методического объединения индивидуальный план работы наставника; 107 2) провести инструктаж наставников и молодых специалистов; 3) обеспечить возможность осуществления наставником своих обязанностей в соответствии с Положением; 4) осуществлять систематический контроль работы наставника. В каждой школе определяются документы, регламентирующие деятельность наставников. Минимум их представлен Положением о наставничестве и приказами директора школы об организации наставничества. Максимальный круг школьной документации о наставничестве включает как обязательные: планы и протоколы работы Педагогического, Научно-методического совета, методических объединений, в которых рассматриваются вопросы наставничества, методические рекомендации и обзоры передового опыта наставничества, планы профессионального роста молодых учителей и дневники работы наставников. Подведем итоги. Очевидно, что в отличие от курирующего работу наставников завуча, сфера ответственности председателей предметных методических объединений минимальна. Такая централизация управленческих обязанностей по организации наставничества в школе делает неизбежной возникновение феномена «формального наставничества». Заместитель директора, у которого, помимо наставничества, имеется еще огромное количество других направлений работы, вынужден заниматься контролем лишь внешней, отчетной стороны сопровождения: сбором индивидуальных планов у наставников и молодых специалистов и редким, случайным посещением открытых уроков. На бумаге (сайте) все выглядит красиво. В реальности никакой работы по сопровождению наставниками может и не вестись, учитывая практически полное отсутствие стимулов к этой деятельности у наставников, которые могут лишь проявлять индивидуальный интерес к работе с учительской молодежью. При отсутствии такого индивидуального интереса и сочувствия к ситуации молодых, может возникнуть негативный вариант видения в молодом специалисте потенциального конкурента (особенно учитывая амбициозность некоторых молодых педагогов) и получение в виде наставничества некоторых властных возможностей управления им. Такая система замкнута на механическое воспроизводство корпоративных стереотипов профессиональной деятельности и молниеносно «воспроизводит в молодом учителе себя» через год-два его работы. Молодой педагог становится частью замкнутого, достаточно агрессивного, далеко не всегда адекватно оценивающего себя профессионального сообщества, которое чаще всего не имеет ничего общего с красивыми декларациями «о добром и вечном», транслируемым ученикам и родителям (которые в них уже давно не верят) и, главное, органам управления образованием. Или покидает профессию. Наконец, очевидно, что огромный объем обязательной документации, «сопровождающей» деятельность наставников, никак не гарантирует 108 качество этой «имитирующей» деятельности. Он лишь создает иллюзию активной работы по этому направлению и опасен тем, что в реальности проблема не решается. Полученные результаты анализа школьных сайтов позволяют выявить используемые в петербургской школьной практике критерии эффективности сопровождения молодых учителей со стороны руководства образовательной организацией. Уже беглый анализ содержания таблицы показывает, что наиболее слабым его звеном является графа «Показатели». Из нее становится ясным, что у школьного руководства нет, по сути, никаких иных четких и уловимых показателей того, что сопровождение молодых учителей осуществляется, кроме всяческой бумажной документации (отчетно- плановой, методической) и проведенных тематических мероприятий. Неформально, каждый директор школы гордится «собственным» победителем конкурса «Педагогические надежды» (хотя трудно сказать, что это обязательно результат целенаправленной работы системы школьного сопровождения, а не ИМЦ), одновременно, опасаясь, как бы талантливого молодого специалиста не переманили в другую школу, что происходит достаточно часто. Практические критерии и показатели эффективности сопровождения молодых учителей для школьного руководства Таблица 7 Функция управления Критерий Показатели Планирование - плановость и целенаправленность - реальность - системность - Наличие плана работы - Наличие минимально необходимого нормативно-правового обеспечения (как минимум, Положения и приказы) - использование различных форм сопровождения - разнообразные, но взаимосвязанные мероприятия Мотивация Мотивированность участников Применение разнообразных методов стимулирования участников процесса Организация - систематичность - методическое обеспечение - ресурсное обеспечение - равномерность и адекватность распределения мероприятий в течение года - распределение ответственности - выполнение мероприятий в соответствии с планом - наличие методической документации - разнообразие и достаточность ресурсов Контроль результативность - показатели достижения результата Коррекция и совершенствование развитие системы сопровождения - наличие обратной связи - фиксация изменений - наличие позитивных изменений системы 109 Какие же общие выводы из анализа имеющихся теоретических и практических систем критериев и показателей эффективности сопровождения молодых учителей можно сделать? Напомним, что анализировались научно-педагогические системы таких критериев, мнение директоров и завучей петербургских школ относительно наиболее показательных для них критериев, дополнительные целевые образовательные программы для повышения квалификации молодых педагогов, школьные сайты, отражающие работу по сопровождению. Качество работы с молодыми педагогами в школах тождественно эффективности их сопровождения на школьном и районном, возможно, и городском уровнях. Эффективное же сопровождение молодого петербургского учителя заключается в создании таких социальных и профессиональных условий, которые позволяет молодому педагогу успешно преодолеть этапы индукции, адаптации и интеграции в профессию, войдя в стадию профессионального становления. Это условия, которые позволяют преодолеть молодому учителю социальные и профессиональные затруднения. Таким образом, у процесса сопровождения молодых учителей есть три стороны, которые можно представить в виде трехсторонней призмы. Первая сторона социально- профессиональная, в рамках которой важнее обеспечить конкурентный отбор в педагогическую сферу наиболее подготовленных выпускников системы педагогического образования, достаточный количественный приток в школу учительской молодежи, возрастную и профессиональную ротацию и гармонизацию педагогических коллективов, закрепление молодых педагогов в школе после первых лет работы. Вторая сторона сугубо профессиональная, в рамках которой фокус внимания сосредотачивается на преодолении эффективными средствами сопровождения естественных (типичных, повседневных, традиционных) профессиональных дефицитов, свойственных начальному этапу профессионального становления школьного педагога. Среди них индивидуальные у каждого молодого учителя предметные, методические, психолого-педагогические, практические пробелы базового педагогического образования, естественные страхи и риски при первых взаимодействиях с детьми, родителями, школьной администрацией. Они существовали у всех поколений молодых учителей, потому и вызывают мудрое и несколько снисходительное отношение к молодежи со стороны опытных педагогов как воспоминание об ушедшей профессиональной молодости. Все они преодолимы, если сопровождение будет неформальным и целенаправленным, специфичным для стадий индукции, адаптации, интеграции и выхода на профессиональное становление, хотя вопрос о том, можно и нужно ли эффективно сопровождать на всех этих этапах того, кто явно ошибся с профессиональным выбором, остается открытым. Наконец, есть и третья сторона сопровождения, которую условно можно назвать социально-поколенческой и которая постоянно остается в тени внимания исследователей и практиков. Молодые учителя представляют современную российскую молодежь со всеми ее потенциалом и рисками, которой приходится вливаться в трудовые коллективы, в большинстве представляющими другое поколение. И дело не только в возрасте (такая разница существовала в педагогических коллективах всегда), а в согласовании ценностных систем этих поколений, истории их становления, совместимости, традиций и поколенческого предназначения, с реализацией которого органы управления образованием связывают их профессиональную деятельность. Речь идет о «теневой 110 стороне Луны», о том, с каким настроем и почему молодые учителя идут сегодня в педагогику, на что они рассчитывают не только в смысле социальных преференций, но и личностно-профессиональной реализации. И как это согласуется с тем, зачем в школе работают сегодня представители среднего и старшего поколений. С точки зрения критериев и показателей сопровождения (зачем, какие процессы и как сопровождать) ясно, что сопровождать просто ради того, чтобы молодые механически сменили более возрастных учителей, не требует особых интеллектуальных усилий. Это проблема решается социальными стимулами и полностью определяется заинтересованностью государственной политики в притоке в школу молодежи. Другой вопрос качества приходящих работать молодых специалистов и их предназначения, ожиданий от них, соответствия уровня их профессиональной подготовки тем задачам, которые перед ними ставятся. Сопровождать молодых учителей ради того, чтобы они преодолели естественные затруднения начального периода работы – для этого достаточно обычного индивидуального наставничества при условии придания ему действенного, неформального характера. Кстати, появление других моделей сопровождения может выражать как реакцию на то, что традиционное индивидуальное наставничество стало формальным и не работает, так и то, что его недостаточно для решения современных задач школы, когда привычное наставничество просто устарело. Наконец, если рассчитывать на целое молодое поколение учителей в контексте задач качественного обновления отечественной школы, то, несомненно, его надо по-другому (и к другому) готовить, и иначе сопровождать. Тогда речь должна идти о выборе из разнообразных моделей сопровождения, у каждой из которых будут собственные критерии и показатели эффективности. Оценка эффективности сопровождения молодых педагогов рассматривается как качество достигаемого результата (успешность адаптации и интеграции) и качество осуществления самого процесса. Качество процесса сопровождения зависит от позиции школьного руководства, от которого в свою очередь в большинстве зависит то, насколько созданные в школе социально-профессиональные условия способствуют успешной адаптации и интеграции молодых специалистов. Результативность сопровождения - это результат кадровой политики (управления персоналом) руководства школы в отношении специфической группы педагогического коллектива – молодых учителей. Поэтому, оценка работы школы с молодыми педагогами - это один из показателей эффективности всего управления конкретной школой со стороны ее руководства. Молодой педагог, начиная свою профессиональную деятельность в школе, последовательно переживает два (в другой классификации – три или четыре) основных этапа, которые следует различать – этап адаптации и этап интеграции в профессию, которые различаются по ключевому противоречию, цели, коммуникации, позиции молодого учителя и специфике его сопровождения на данном этапе. Адаптация предполагает приспособление молодого учителя к школьной среде, которая ассимилирует его и аккомодирует (меняет) его поведение. Он адаптируется к педагогическому коллективу и школьной организации, постепенно идентифицируя себя с педагогической профессией. На данном этапе важно влияние наставника (куратора, ментора), который 111 имеет для молодого специалиста достаточный авторитет, который наставник использует только в режиме андрагогической поддержки молодого учителя. Интеграция предполагает уже некоторую сформированность у молодого учителя индивидуального стиля профессиональной деятельности, предполагает выбор дальнейшего существования в профессии либо в режиме функционирования, либо профессионального развития. На данном этапе сопровождение молодого учителя предполагает его большую самостоятельность, кретивность и инициативу, делегирование ему полномочий, равноправное включение его в различные профессиональные сообщества и творческие группы. Сравнительный анализ трех моделей оценки качества работы ОУ с молодыми педагогами (теоретической, основанной на концепции профессионального функционирования учителя; международной, используемой в российско-австрийском проекте; практической, выявленный в опросе руководителей школ), позволил выделить критерии результативности этого процесса. Критерии успешной адаптации и интеграции молодого учителя Таблица 8 Критерии результативной адаптации Критерии успешной интеграции 1) Принятие ценностей и целей ОУ и готовность работать в соответствии с ними; 2) Психологическая комфортность в педагогическом коллективе, вхождение в коллектив, выстраивание позитивных отношений с коллегами; 3) Проявление увлеченности профессией, появление первых результатов и признания в педагогическом коллективе 1) Понимание и принятие основных ролей педагога: какие задачи решает каждая, какая последовательность действия и объем работы предполагает, демонстрируемая способность их выполнять; 2) Сформированность концепции «Я-педагог»; 3) Соразмерность педагогической направленности отношений к ученикам и предмету; 4) Проявление гибкости, готовности к изменениям и саморазвитию в профессиональной деятельности (эмоциональной, интеллектуальной, поведенческой); 5) Общая удовлетворенность работой: рабочие требования в согласии с потребностями частной жизни Оценку по этим критериям рекомендуется осуществлять в рамках трехбалльной шкалы (высокая – средняя - низкая) в процессе мониторинга всех аспектов профессиональной деятельности молодого специалиста в первый и второй-третий годы его работы. Системы показателей, согласующихся с предлагаемыми критериями, могут быть достаточно разнообразными в зависимости от намеченных на региональном, муниципальном и учрежденческом уровнях целей сопровождения молодых педагогов. Например, вот как могут согласовываться между собой показатели этапов индукции, адаптации и интеграции: 112 Возможные показатели результатов индукции, адаптации и интеграции в профессию молодых учителей Таблица 9 Индукция Адаптация Интеграция Внешнее впечатление при приеме на работу (внешний вид, манера держаться, речь) За первый год работы не возникало серьезных конфликтов с детьми, родителями, коллегами, администрацией, руководством школы Уход из педагогической профессии возможен только по личным или экстренным обстоятельствам Формальные показатели (оценки в вузе, резюме, портфолио) Собственная удовлетворенность молодого специалиста работой и своей профессиональной деятельностью Сложился индивидуальный стиль педагогической деятельности, понятно, в чем сильные стороны молодого педагога, а профессиональные дефициты восполнимые Наличие предыдущего практического опыта педагогической деятельности Дает хорошие для своего уровня и опыта открытые уроки, хорошо владеет предметом и методикой Готов профессионально расти, ищет сам перспектив для профессионального роста или ожидает толчка извне или останавливается в развитии Возможное решение практического педагогического кейса Проявил себя как нормальный классный руководитель и воспитатель Стабильность достижений (итоговые аттестации учащихся, олимпиадники, победы в конкурсах, методические разработки, сложившийся классный руководитель, воспитатель) Неформальные противопоказания к работе (возможные болезни, вредные привычки, моральный облик, странности) Пользуется уважением, возможно, даже любовью детей К какой группе коллег примыкает, с кем больше общается, кто его референтная группа и есть ли она в педагогическом коллективе или вне его Ожидания соискателя от работы в школе и их адекватность при соотнесении с реальностью Инициативен, готов брать на себя ответственность, если ничего не требует взамен, значит, адаптация не состоялась, зато произошла интеграция Изменилось ли к концу 3-го года работы общее отношение молодого учителя к детям, работе, предмету, не наблюдаются ли симптомы раннего выгорания Педагогическое кредо, ценности и идеи, принципы, на которых планирует строить свою деятельность Не собирается покидать школу (педагогическую профессию), ему очевидно интересно работать в ней Результат первой аттестации на категорию как первое обобщение наработок, полученного опыта Хобби, увлечения, Не имеет завышенных Адекватность 113 личностные характеристики, которые можно использовать в педагогическом процессе социальных и карьерных амбиций, адекватная профессиональная самооценка профессиональной самооценки Социальная характеристика, амбициозность Позитивные объективные отзывы коллег о молодом специалисте, вписался в коллектив Уважение и авторитет среди коллег Вовремя сдает все требуемые бумаги Способен ли решать новые для него, неожиданные профессиональные задачи, обучаться по мере их возникновения Если совместительствует, то почему Конфликтогенность молодого учителя должна снижаться, а не расти Профессиональные достижения, возможные на данном этапе (обученность учащихся, отзывы наставника, открытые уроки) Анализ материалов районных ИМЦ позволил сделать вывод, что качество работы с молодыми педагогами оценивается по критериям и показателям целевых дополнительных образовательных программ (их цели и задач, используемых технологий и методов), исходя из имеющихся в районе ресурсов. Такие программы в основном ориентированы на преодоление обычных профессионально-социально-личностных затруднений молодых педагогов, хотя в них отмечается тенденция быстрого реагирования на меняющиеся запросы молодых педагогов. Анализ работы с молодыми педагогами в школах выявил использование только одной из форм сопровождения – наставничества. Положения о наставничестве в целом отражают требования к этому процессу, хотя и имеют типовой характер. Анализ модели сопровождения согласно этим локальным нормативам позволил определить критерии и показатели ее эффективности (плановость и целенаправленность, мероприятийность и системность мотивированность участников, методическое и ресурсное обеспечение, возможность развития системы сопровождения). Вместе с тем, теоретические взгляды на процесс сопровождения и анализ практических попыток управления им показывает необходимость совмещения целого ряда параметров, которое удобнее всего также представить в виде таблицы. 114 Контекстные параметры процесса сопровождения молодых учителей Таблица 10 Контестные параметры Их содержание Этапы вхождения в профессию молодого педагога Индукция (2 месяца), адаптация (первый учебны год работы), интеграция (второй-третий годы работы), становление (четвертый- пятый год работы учителя) Возможные цели сопровождения молодых учителей Конкурентный отбор лучших выпускников для педагогической профессии. Достаточное пополнение молодых педагогов, способных обеспечить возрастную ротацию учительских кадров. Закрепление в профессии молодых педагогов. Возможные задачи, миссии системы сопровождения молодых учителей Пополнение учительского сообщества молодежью, закрепление ее в профессии. Помощь в преодолении естественных «болезней роста» учительской молодежи. Компенсация недоработок системы базового педагогического образования, форма дополнительного педагогического образования. Подготовка совершенно нового поколения отечественных учителей, способных решать совершенно новые профессиональные задачи и принимающих эту миссию Критерии эффективного сопровождения Удовлетворенность субъектов образовательного процесса и самого молодого педагога, его низкая конфликтогенность. Приянятие солодого учителя как полноправного члена в профессиональное сообщество, педагогически коллектив и различные их сообщества (методические, предметные, проблемные, профсоюзные, административные, общественные, научные). Адекватная профессиональная самооценка молодого педагога. Стабильность профессиональных достижений молодого учителя. Индивидуальный стиль профессиональной деятельности. Готовность молодого педагога к профессиоанльному саморазвитию в разных формах и по разным траекториям. Стабильность системы профессиональных ценностей, на которые молодой педагог опирается в своей работе Возможные модели сопровождения молодых учителей Индивидуальное наставничество. Соревновательна модель «Конкурсное движение». Курсовая модель, направленная на интерактивное преодоление диагностированных профессиональных дефицитов. Модель информационно-консультационной помощи (в т.ч. в дистанционном режиме), которые могут осуществлять различные организации. Модель включения молодого учителя в сообщество (молодых педагогов внутри или вне школы, разновозрастные сообщества педагогов, решающих актуальные профессиональные задачи) Завершим этот раздел еще одним историко-педагогическим наблюдением. Советская школа 1920-х годов, подготовившая поколение 115 победителей в Великой Отечественной войне, сочетала два поколения учителей (старшее, дореволюционное и молодое, советское). Они проповедовали принципиально разную педагогику, но, при этом, как-то удивительно удачно дополнили друг друга. Старшее поколение придерживалось жестких шаблонов классического образования, новые учителя пытались внедрять то, что внедрить в школе было практически невозможно (проекты, самоуправление, обучение без оценок). И, при этом, в этой советской школе среди учителей было очень много случайных людей без како-либо серьезной педагогической подготовки. Ситуация чем-то до боли напоминает современную за одним исключением: сегодня нет того молодого поколения учителей, которое хотело бы построить новую школу. Литература 1. Агранович М., Зайцева О., Ермачкова Ю. Российское образование в контексте международных индикаторов. Школьный учитель: образование, нагрузка, зарплата// Аналитический доклад, 2014. С. 7-10. 2. Агапова Е. Н., Трапицин С. Ю. Сопровождение процесса адаптации и начального этапа профессиональной деятельности учителя // Universum: Вестник Герценовского университета, 2013. № 3. С. 41. 3. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя / С.Г. Вершловский; Отв. ред. М.А. Ушакова. М. : Сентябрь, 2002. - С.28. 4. Котова С. А. Адаптация в должности и освоение профессии учителя // Народное образование. № 8, 2010. С. 124-125. 5. Митина Л.М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования. – М.; СПб.: Нестор-История, 2014. 376 с. 6. Щербаков А. Профессиональная адаптация начинающего педагога на рабочем месте // Народное образование. № 6, 2009. С. 129. 7.Черникова Е.Г. Состояние и противоречия социально-профессиональной адаптации молодых педагогов: социологический анализ. – автореф. диссер. на соиск. уч. степени к.соц.н. - Екатеринбург 2008. 8. ГОСТ Р ИСО 9001-2015 «Система менеджмента качества». 9. Материал с электронного форума МЕЛ: https://mel.fm/blog/andrey-bardo/34670-na- menya-smotryat-kak-na-igrushku-iz-detskogo-mira-molodoy-uchitel---o-dedovshchine-v - shkole?utm_source=newsletter&utm_medium=email&utm_campaign=June дата обращения 29 июня 2018 |