4.-Исследование-Определение-наиболее-эффективных-моделей-сопрово. Исследование Определение наиболее эффективных
 Скачать 1.43 Mb.
|
|
пристальное внимание к определенным качествам, необходимым наставнику, их материальное стимулирование и привлечение через создаваемые сообщества самих молодых специалистов к заинтересованному, коллективно мотивированному их профессиональному росту и воспитанию, является теми направлениями, опыт реализации которых система образования может адаптировать из бизнеса применительно к своим условиям. Остается лишь не совсем ясным, как в столь больших корпорациях по общим алгоритмам интегрируют в производственный процесс молодых специалистов разных профессиональных специализаций (молодых менеджеров низового и среднего звеньев, молодых рабочих, обслуживающего персонала). Очевидно, что не только их специальности, но и характер труда настолько отличаются, что сам алгоритм сопровождения и наставничества должен серьезно отличаться у работников, занятых, к примеру, интеллектуальным или производственным трудом. Впрочем, для сопровождения молодых учителей этот вопрос не возникает и характер их труда примерно одинаков. Зато возникает иной вопрос: насколько стандарт молодого педагога должен отличаться от стандарта педагога опытного. И поэтому, должен ли молодой учитель сразу быть ориентирован на достижение всех требований Профессионального стандарта «Педагог» или только определенной его части или уровня? Список источников: 1. Круглова Ирина Викторовна. Наставничество как условие профессионального становления молодого учителя: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 Москва, 2007 178 с. 2. https://regnum.ru/news/economy/1748854.html 3.Результаты мониторинга практической реализации рекомендаций Минобрнауки России и Общероссийского Профсоюза образования «О мерах комплексной поддержки молодых педагогов» (Приложение №3 к постановлению Исполкома Профсоюза от 6 декабря 2017г. № 11-11). 4. Дэвид Клаттербак «Каждый нуждается в наставнике» (EveryoneNeeds a Mentor, Clutterbuck), 1991. 64 5. Масалимова А.Р. Корпоративная подготовка наставников. – Казань: Изд-во «Печать-Сервис XXI век», 2013. – 183 с. 2.2. Общая характеристика представлений школьной администрации о проблеме сопровождения молодых петербургских учителей (по данным анкетного опроса) На основании анкетирования 405 респондентов – директоров и завучей петербургских школ, проведенного в апреле-июне 2018 года, можно составить обобщенный типологический портрет представителя школьной администрации в его отношении к проблемам и перспективам профессиональной адаптации молодых учителей. Данные выборки исследования показывают, что среди респондентов 95,1% составляют женщины, что неудивительно, учитывая, что 4/5 респондентов - завучи и только 20,2% - школьные директора. Такое должностное распределение среди респондентов представляется уместным для нашего исследования, учитывая, что именно завучи, а не директора, в реальности становятся непосредственными руководителями и основными помощниками молодых учителей. И хотя позиция директора как работодателя по отношению к молодым учителям, несомненно, важна, но именно завуч является главным представителем зачастую отсутствующей в школах «службы сопровождения» для молодых педагогов. Возраст респондентов сосредоточен в основном в группах от 40 до 50 (41,7%) и от 50 до 60 (35,1%) лет, которые вместе составляют более ¾ всей выборки. Еще почти 10% - дамы свыше 60 лет. Только 14% респондентов принадлежат к возрастной группе от 30 до 40 (10,9%) и менее 30 лет. Таким образом, подавляющее большинство респондентов видят проблемы молодых учителей через призму воспоминаний о собственной профессиональной молодости и не могут представлять их как актуальные, то есть недавно пережитые и понятные. Данный аспект очень важен, если учесть, что профессиональные проблемы и социальные условия профессиональной деятельности, критерии профессиональной успешности в их профессиональной молодости были совершенно иными. Стаж управленческой деятельности у 24,7% респондентов составляет менее 5 лет, у 28,6% - от 5 до 10 лет, у 24,7% - от 10 до 20 лет. Оставшиеся 22% школьных руководителей имеют солидный управленческий стаж свыше 20 и даже 30 лет. Иначе говоря, свыше половины респондентов может быть отнесены к группе с небольшим управленческим опытом (до 10 лет), еще четверть имеет средний (до 20 лет) и почти четверть – большой управленческий опыт (свыше 20 лет). Можно предполагать, что молодые и малоопытные представители школьной администрации могут относиться к проблемам и потенциалу молодых учителей несколько иначе, нежели руководители со средним и большим управленческим стажем. И в непедагогических профессиональных сферах молодой руководитель с большим желанием делает ставку в реализации своих управленческих 65 стратегий на сверстников или близких по возрасту подчиненных. Абсолютизировать это свойство, конечно, не стоит, но взять за гипотетическую основу его возможно: половина группы респондентов гипотетически должна видеть в молодых учителях потенциал для реализации управленческих задач. Но это лишь данные по управленческому стажу, которые, при их сопоставлении с возрастными показателями выборки, дают следующую картину. Прежде чем стать заместителем директора школы, учитель должен поработать достаточно долго (не менее 10 лет). Реальный поколенческий разрыв школьных управленцев с молодыми учителями достаточно велик, несмотря на малый управленческий опыт половины респондентов-управленцев. Важнее в этом показателе другой аспект. Становясь школьным завучем после длительной работы учителем, педагог полностью ассимилируется школьной средой. Важно, насколько в этом состоянии управленец готов реализовывать не только стратегию школьного функционирования, но и режим ее развития. В зависимости от этого, и директор, и его заместители и будут воспринимать (или не воспринимать) молодых учителей как ресурс развития своей образовательной организации, стремясь сделать на него ставку, а не просто как можно быстрее превратить молодого учителя в часть школьной рутины. Большинство руководителей имеют высшее педагогическое образование (94,1%), работают в обычных общеобразовательных школах (56,8%), доля работающих в школах повышенного уровня обучения составляет 36%. 238 респондентов представляли спальные, 71 – центральные, 58 – спутниковые районы Петербурга. Таким образом, перед нами коллективный портрет завучей обычных петербургских школ районов массовой жилищной застройки. Блок основных вопросов анкеты был связан с тремя темами. Первая касалась представлений школьной администрации о молодых учителях в разных аспектах, второй касался имеющихся в школах ресурсах для их сопровождения, третий напрямую рассматривал сюжеты, связанные с наставничеством. Первый сюжет включал 4 из 22 вопросов анкеты. Ожидания школьных администраторов от молодых учителей в наибольшей степени связаны с самим фактом их присутствия в педагогическом коллективе и выполнением рутинных учительских обязанностей. В большинстве случаев от молодых учителей школьная администрация ожидает хорошего контакта с детьми (видимо, в силу возрастной близости) и умения заполнять необходимую документацию. Остальные варианты выбранных респондентами ответов можно уверенно отнести к ожиданиям, связанным с творческим потенциалом молодого учителя: его способностью владеть новыми формами урочной и внеурочной деятельности, умением проектировать педагогическую деятельность, стать источником изменений в школе. Замыкает список 66 ожиданий робкая надежда школьных управленцев, что молодой учитель сумеет обеспечить контакт с родителями учеников. Школьная администрация достаточно четко представляет риски, которые могут привести к уходу молодого учителя из школы. При ответе на соответствующий вопрос 58,3% респондентов связали ее с недостаточной зарплатой, 49,9% с проблемами молодых учителей с родителями учащихся и 42,5% - с проблемами в отношениях с учениками. Проблемные отношения с коллегами по работе (11,3%), отсутствие достаточных условий для работы (11,4%), недоверие к молодому учителю (10,3%), профессиональная рутина и отсутствие возможностей профессионального совершенствования (10,4%), отсутствие поддержки (8,1%) составили средний диапазон возможных причин ухода молодых педагогов из педагогической профессии. Школьные управленцы практически не связывают такой уход с собственной деятельностью (проблемы с администрацией у молодых педагогов как причина ухода составили не более 7,4 % ответов). Таким образом, школьная администрация дистанцируется от проблем молодых педагогов, связывая основные из них либо с государством (недостаточная зарплата), либо с системой педагогического образования (неготовность работать с современными родителями), либо с личностными особенностями самого молодого учителя (отсутствие контакта с учениками). Практически не выражена заинтересованность школьной администрации в молодом учителе и ответственность за него. Школьная администрация, по представлению респондентов, является наименьшей проблемной сферой для молодых учителей, наряду с коллегами по работе. Важно и то, что школьные управленцы не видят сферы своей ответственности в создании в школе системы сопровождения молодых педагогов, возможностей для их профессионального роста, необходимых условий для работы. Объяснить такой парадокс можно лишь отсутствием реальной их заинтересованности в молодых учителях как источнике развития образовательной организации, а, по сути, заинтересованности в самом развитии школы. Довольствуясь режимом функционирования, школьная администрация готова работать с имеющимся возрастным и опытным педагогическим коллективом, для которого молодые учителя составляют группу риска и неопределенности (могут покинуть школу, выявить недостатки управления, не вписаться в сложившуюся школьную среду). Поэтому объяснить слабый приток молодых учителей в петербургскую школу можно не только широким профессиональным выбором, предоставляемым сверхкрупным городом, и отсутствием действенных социальных стимулов для молодежи как части образовательной политики государства, но и позицией в этом вопросе школьной администрации, которая не заинтересована в усилении роли молодежи в учительстве. Большинство представителей школьной администрации оценивают профессиональную готовность к работе молодых учителей как среднюю (как 67 низкую ее оценили в 70, как среднюю в 310, как высокую в 40 ответах). Аналогично оценивают этот показатель и опытные педагоги, и сами молодые учителя. Трудно сказать, является ли такой ответ предсказуемой данью традиции, когда молодой специалист «по определению» не может быть хорошо профессионально подготовлен и только сама работа может «довести его подготовку» до более высокого уровня. Или все же респонденты имели в виду конкретные лакуны в такой подготовке. Во всяком случае, оценивая готовность молодого педагога к работе как среднюю, представители школьной администрации показывают, что проблема учительской молодежи заключается не в качестве ее базовой профессиональной подготовки (готовят не к тому и не тому), а в чем-то ином. И с имеющимся уровнем подготовки молодые учителя могут, по мнению школьных управленцев, работать. Ведущие профессиональные дефициты молодых учителей школьная администрация связывает с неготовностью работать с родителями (61%), поддерживать детскую дисциплину (56,8%). В сочетании с выбором респондентами других вариантов ответов заметно, что школьную администрацию беспокоит неумение молодых учителей обеспечить контакт с современными детьми (кроме поддержания дисциплины, отмечают недостаточное знание детской психологии молодыми учителями 16,8% и современных детей 14,1% респондентов). Суммарно эта проблема становится для школьной администрации даже более важной, чем неумение молодого учителя взаимодействовать с родителями учеников. Объяснить ее можно случайным выбором профессии со стороны приходящих в школу молодых учителей, их малой практикой в педагогическом вузе или принципиальными изменениями современных детей. Но только ли этим? Недостаток авторитета молодого учителя у родителей является традиционным сюжетом и вечным опасением молодого педагога. В силу возраста этот дефицит существовал у молодых учителей всегда. Но юный возраст всегда был союзником и ресурсом молодого учителя при его взаимодействии с учениками, которые в молодом учителе видят не только социально-профессиональную роль, но и старшего товарища, почти сверстника, способного, в отличии от «просто учителя» их понять и потому становящегося более интересным детям (быстро проходящее в первые год- два учительской работы состояние). Если опасения школьной администрации основательны и современный молодой учитель не находит общего языка с современными детьми, то перед нами очень серьезная проблема, нуждающаяся в специальном исследовании. Либо молодой учитель использует свой возрастной ресурс и «играет на стороне детей», либо «ролевая игра в учителя» становится для него важнее и он теряет контакт с детьми, быстро превращаясь для них в «просто учителя». Второй блок вопросов анкеты касался характеристик действующих в петербургских школах и перспективных для реализации систем сопровождения молодых педагогов. 68 Система сопровождения адаптации и интеграции молодых учителей в мнении представителей петербургской школьной администрации выглядит следующим образом. В подавляющем большинстве школ есть перечень вопросов, которые задаются молодым учителям при приеме на работу. Характерно, что именно этой первой беседе школьной администрации с молодыми учителями придается большое значение австрийскими коллегами. Первое собеседование в петербургских школах занимает в среднем около 30 минут (75,1% ответов), только в 15% случаев занимая больше времени, а в 10% продолжаясь и вовсе от 15 до 30 минут. Трудно сказать, насколько время такой беседы отражает ее качество, но понять, насколько школьная администрация внимательно относится к молодым учителям, принимаемым на работу, этот показатель позволяет. Содержание первого собеседования нашло отражение в ответах на открытый вопрос анкеты только у 280 респондентов из 405. Уже это позволяет предположить формальный характер ответа на вопрос анкеты, есть ли в школе примерный перечень вопросов, которые задаются при приеме на работу молодым учителям. Группировка ответов позволяет выделить четыре содержательные линии собеседования: - «Призвание» (почему молодой учитель выбрал педагогическую профессию, чем она его привлекает); - «Образование», уровень и качество полученного профессионального образования; - «Ожидания и представления о школе», планы молодого учителя в перспективе 5 ближайших лет; - «Помощь», где администрация школы пытается определить, в какой поддержке может нуждаться молодой специалист. Частота дальнейших собеседований школьных администраторов с молодыми учителями (имеются в виду плановые целенаправленные встречи, а не просто текущее общение) для 47,7% респондентов определяется необходимостью, которая может быть инициирована самим молодым педагогом или какими-то проблемами его деятельности, вызывающими опасения администрации школы. Для 24,4% респондентов такие встречи проходят ежемесячно, для остальных респондентов ежеквартально. С одной стороны, жесткая периодичность собеседований с молодым учителем школьной администрации показывает, что в любом случае он не остается без «высочайшего внимания», что за его работой следят, его мнение и проблемы готовы выслушать и помочь. С другой стороны, от трети до двух третей респондентов, представляющих администрацию школ, не высказывая это открыто, похоже, не видят смысла в таких встречах, если у молодого учителя все идет нормально, то есть он сам не просит о помощи и к нему нет нареканий. Это нормальный для традиционного административного представления ход профессиональной адаптации молодого учителя, если он попадает в профессию по призванию и достаточно подготовлен к будущей работе в системе педагогического образования. По сути, это отражение 69 распространенного среди опытных педагогов стереотипа, что никакая специальная система сопровождения вхождения в профессию молодого педагога не нужна, достаточно просто понаблюдать за работой опытных педагогов. Признавая наличие практически в каждой школе системы поддержки молодых учителей, петербургские школьные администраторы выделяют типичные компоненты такой системы. Для подавляющего большинства (87,7%) это индивидуальный методический маршрут молодого педагога. Далее следуют помощь завуча (79,5%), коллег-предметников (57%), директора (41,2%), психолога (30,4%) и загадочное кураторство, под которым может пониматься специальное лицо, призванное целенаправленно помогать молодому специалисту (14,1%). То, что представители школьной администрации абсолютизируют значение собственной поддержки молодых учителей (со стороны завуча и директора), следовало ожидать, даже сравнивая с явно заниженным значением помощи коллег и кураторов- наставников. Можно осторожно предположить, что сама школьная администрация не очень верит в целительные свойства наставничества, в эффективность помощи молодому учителю со стороны предметного методического объединения и видит реальное значение административной поддержки молодого педагога как более важное. Рейтинг наиболее часто применяемых мер для успешной адаптации молодого учителя в школе представлен открытыми уроками опытных педагогов (74,8%), системой индивидуального наставничества (71,4%), посещением открытых уроков молодого педагога школьной администрацией (56,3%), его участием в профессиональных конкурсах (41,2%), работой в школе молодого педагога (30,9%). Таким образом, респонденты выделяют необходимость специальных мер и форм, которые позволят молодым учителям легче войти в профессию, нежели все это будет происходить естественным образом. Школьные традиции (31,9%) и вхождение молодых педагогов в коллектив на равных, то есть без специальной поддержки (25,9%) явно вызвали меньшее число выборов респондентов, нежели целенаправленные действия. И все же компоненты «системы сопровождения» молодого учителя, которые имеются практически в каждой петербургской школе, очевидны: показать, как надо дать уроки и проверить, как их дает молодой педагог; делегировать сопровождение как ответственность за профессиональную судьбу молодого учителя либо наставнику, либо организаторам конкурсов, либо организаторам школы молодых педагогов (последние формы, как правило, создаются в ИМЦ районов, а не в отдельных школах). И быстрее «растворить» молодого коллегу в коллективе с его традициями и текущими делами. Школьная администрация имеет собственную андрагогическую позицию в вопросах сопровождения молодых учителей при вхождении в профессию. Главными целями профессиональной адаптации молодых учителей школьные администраторы считают введение молодого педагога в 70 профессию, связанное с овладением основ учебного предмета и методики его преподавания (52,8% ответов). Для четверти респондентов (24 %) главной целью выступает психологическая адаптация молодого учителя к педагогическому коллективу. Еще для 14,8 % респондентов главным являются организационные моменты налаженного сопровождения, его системный характер. И только для 8,4 % ответов целью и сущностью сопровождения молодых учителей становились их позитивные эмоции и профессиональная удовлетворенность. Основными критериями успешной адаптации молодого учителя для представителей школьной администрации выступают эффективность его профессиональной деятельности (71,4%% ответов), позитивные эмоции молодого учителя (55,8 %) и его профессиональная самореализация (53,3%), во многом аналогичная как профессиональной эффективности, так и профессиональной удовлетворенности молодого педагога. Показателями же успешной адаптации молодого коллеги для школьных администраторов становятся профессиональная удовлетворенность молодого педагога (70,4%) и его адекватность (69,9%). Заметим эти две лидирующие, практически равные по числу ответов и достаточно противоречивые позиции. Позитивный эмоциональный фон несомненно важен для молодого педагога и осознание его важности школьной администрацией не может не радовать. Но вот кому и чему он должен быть адекватен: самому себе (речь идет о достижении им адекватной профессиональной самооценки) или педагогическому коллективу школы и ее администрации как совокупности неких норм и установок, только при соблюдении которых происходит принятие молодого учителя, в противном случае рискующего остаться белой вороной? Другими показателями выступают по мере убывания их значения активное участие в работе школы (52,8%), удовлетворенность отношениями с коллегами (45,4%), хорошее отношение к коллективу (14,8%) и, наконец, скромное в своей малозаметности позитивное отношение к школьному руководству (8,9%). Инициатива, свойственная молодым специалистам, далеко не всегда имеет позитивный оттенок и часто становится результатом критического взгляда молодежи на существующее положение. Активность молодого учителя для школьных администраторов, занимающая третью по значимости позицию, также имеет определенный «шлейф двусмысленности». Конечно, директор и завучи будут приветствовать активность молодого учителя в работе. Но эта активность не должна иметь критического заряда по отношению к той школе, в которой он работает, и которой они руководят. Эта активность послушного исполнителя, проявляющего только разрешенную инициативу. Несогласие выполнять то, что приказывает администрация школы, но что сам молодой учитель не считает своими прямыми обязанностями, может быть интерпретирована и как недостаточная активность, и как недостаточная адекватность молодого специалиста, то есть как отрицательный результат профессиональной адаптации. Удовлетворенность молодого педагога отношениями с коллективом также не 71 обязательно означает хорошее отношение молодого педагога к коллегам. Наконец, подчеркнутое малое значение как показателя хороших отношений молодого специалиста со школьной администрацией (в ее собственном представлении) серьезно противоречит всему имеющемуся в распоряжении кафедры педагогики и андрагогики СПб АППО комплексу собранных интервью молодых петербургских учителей. Подчеркиваемая в них неоднократно практически всеми молодыми учителями почти демонстративная лояльность школьной администрации четко показывает, «кто в доме хозяин» и от чьего мнения учительская молодежь зависит в большей степени. Степень зависимости молодого учителя от коллег по работе для него самого значительно менее важна, нежели отношение к нему школьного руководства. Школьная администрация считает мерами, необходимыми для успешной адаптации молодых учителей, прежде всего, включение их в повседневную работу школы (73,1%). Только после этого важными становятся знакомство с традициями и нормами школы (50,9%) и включение молодого учителя в систему личных отношений внутри педагогического коллектива (33,6%). Поразительно, но представители школьной администрации абсолютно проигнорировали такую меру, как своевременная оценка труда молодого учителя, как в виде его контроля, так и стимулирования (0,2% ответов). Скорее всего, сказывается тот бессознательный архетип, который не предусматривает возможностей стимулирования молодого учителя в условиях недостаточных возможностей такого стимулирования для педагогов опытных. Представители школьной администрации высказались за важность и значимость формирования профессионального сознания молодых учителей. 79 % респондентов заявили о том, что целью адаптации молодого педагога должно стать чувство принадлежности к педагогической профессии и профессиональная уверенность в себе. 28,1% видят такую цель в гордости молодого учителя за свою профессию. Еще 25,4 % респондентов считают, что в процессе адаптации молодой педагог должен сформировать у себя представление о профессиональном идеале (не обязательно выраженном в конкретном педагоге, например, наставнике, но как набор необходимых хорошему учителю непременных профессиональных качеств). Итак, принадлежность к учительству, гордость за него и представление об учительском идеале – три компонента сформированного профессионального сознания молодых педагогов, отражающие успешность профессиональной адаптации в представлениях школьной администрации. Третьим аспектом, рассмотренным в анкетах школьных администраторов, было их понимание эффективно организованного и управляемого школьного наставничества молодых учителей. Для большинства (65,7%) школьных администраторов, главной задачей наставничества выступает обучение молодых учителей, помогающее последним быстро адаптироваться к 72 школьной жизни. Для 57,3% респондентов наставники должны иллюстрировать молодым педагогам лучшие профессиональные практики. Именно эта позиция принципиально отличает понимание миссии наставничества у школьной администрации и опытных педагогов, которым также задавался этот вопрос. Для потенциальных наставников, которыми являются опытные петербургские учителя, демонстрация образцовых педагогических практик не является одной из главных задач наставников. А вот школьное руководство видит в этом миссию и сущность деятельности наставника. Таким образом, |