4.-Исследование-Определение-наиболее-эффективных-моделей-сопрово. Исследование Определение наиболее эффективных
 Скачать 1.43 Mb.
|
|
Стереотип о том, что количеством лет успешной педагогической деятельности готовность к наставничеству вполне исчерпывается, дополняется отсутствием стимулов для тех, кто может и хотел бы этим заниматься всерьез. Управленческие же функции по сопровождению молодых педагогов, как правило, ограничиваются изданием приказа о назначении наставника и типовым положением о наставничестве (практически ничем не отличающихся во многих школах). И это несмотря на то, что почти 47% руководителей школ ответили, что встречаются с молодыми педагогами ежемесячно. Но вот имеют ли эти встречи целенаправленный или случайный (неизбежный в процессе совместной работы) характер? Поэтому формальное индивидуальное наставничество как широко распространенную, недостаточно эффективную, но традиционно существующую и удобную с точки зрения отчетности для школьного руководства модель, авторы доклада сознательно не стали включать в таблицу: практически любая школа может заявить, что такое наставничество в ней существует. 3.Можно констатировать, что в Петербурге сегодня отсутствуют единые подходы к пониманию сопровождения (адаптации, интеграции) молодых педагогов и к подготовке их наставников. Руководители школ отмечают потребность в разработке таких программ, но только при условии внутрикорпоративного обучения. От города и района они востребуют систему диагностики при назначении наставника. Некоторые практические попытки поощрения наставничества с использованием возможностей эффективного контракта или дополнительных баллов при аттестации, морального стимулирования, переломить ситуацию не в состоянии. Причин такой ситуации несколько: - отсутствие на государственном уровне четкого обоснования профессиональной миссии, преимуществ и рисков эффективной интеграции молодых учителей в педагогическую профессию, причин и неизбежности этого процесса; - наличие на региональном уровне в сверхкрупном городе острой проблемы с воспроизводством педагогических кадров, которая решается за счет молодых провинциалов, активно пополняющих городское учительство (и столь же активно его покидающих), множественности моделей их сопровождения, включая традиционные и инновационные модели с различным уровнем эффективности; 83 - выжидательная позиция школьной администрации, рассчитывающей на решение этого вопроса сверху и не стремящейся проявить инициативу, будучи равно заинтересованной (потенциал молодых учителей) и незаинтересованной (риски работы с молодыми учителями) в изменении нынешней ситуации. 4.Поэтому в Петербурге наиболее активная работа по сопровождению молодых педагогов ведётся на уровне ИМЦ районов, что устраивает школьных управленцев, делегирующих им свои полномочия (и ответственность) в кадровой политике. Необходимо целевое обучение руководства школ современным аспектам организации сопровождения молодых педагогов, придания ей эффективного и неформального характера. Большинство инновационных моделей сопровождения молодых педагогов связано именно с опытом деятельности отдельных ИМЦ, для которых это направление связано с обязательной его поддержкой руководством ИМЦ и РОНО, с давними традициями по сопровождению молодых в районной системе образования, с возможностью и стимулированием изучения опыта и научных оснований такого сопровождения. Вместе с тем, для многих ИМЦ, сопровождение молодых под разными местными модными названиями (проект, кейс, студия) не слишком далеко выходит за давно известные содержательные рамки: - специальный куратор в ИМЦ, занимающийся молодыми педагогами; - районный этап конкурса педагогических достижений молодых учителей; - консультации и информационное сопровождение молодых педагогов (иногда, в дистанционном режиме); - районный совет молодых педагогов, создаваемый, скорее, как дань моде и по желанию не отстать от других районов, нежели, по потребности самих молодых педагогов района, которые не очень представляют, вокруг чего и зачем им объединяться. Все чаще к этому «набору» добавляются целевые конференции и семинары для молодых педагогов, специальные курсы повышения их квалификации, мониторинг (анкетирование) и диагностика профессиональных дефицитов (эти системы там, где они созданы, работают на все педагогическое сообщество района, поэтому показать их в качестве средства мониторинга профессиональных потребностей молодых учителей достаточно легко). Гораздо реже встречаются по-настоящему инновационные модели, способные придать сопровождению молодых учителей новое качество. По мнению авторов доклада, основными направлениями инновационного сопровождения в ближайшем будущем будут организованные неформально, по инициативе самих молодых учителей, их общественно-профессиональные сообщества, формирующиеся вокруг значимой для них деятельности; сопровождение учреждениями педагогического образования своих выпускников; внутрифирменное использование профессиональных возможностей молодых учителей (при их достаточном количестве) в каждой школе. 84 Главным риском является не отсутствие самих форм работы с молодыми специалистами, их достаточно много, а придание этим формам значимого для самих молодых педагогов характера. Молодого учителя будет мотивировать не форма, а перспективы, которые эта форма создает. Здесь как раз стоит вспомнить Советы молодых специалистов и их сопровождение наставниками в бизнесе. Там речь не идет просто об адаптации молодого специалиста к существующим условиям работы. Почти открыто там говорится о том, что у молодых специалистов, пришедших работать в компанию, собственная миссия: вывести компанию в лучшие – и, одновременно, сделать в этом процессе личную карьеру. Возможности карьерного роста молодежи предоставляются реальные, идет не скрываемый отбор лучших, среди молодых и опытных специалистов создается конкуренция, в ходе которой используется креативный потенциал всех молодых сотрудников. Материальное стимулирование обеспечивает добровольный, мотивированный характер наставничества. Это создает возможность обязательной профессиональной подготовки наставников, а не просто формального их назначения. И, конечно, ведущим условием, без которого наставничество или иная форма сопровождения молодых учителей не сработает, является достаточное их количество, критическая масса молодежи, способной почувствовать свое значение. Здесь важно правильно сопоставить причину и следствие: молодых педагогов мало потому, что их не сопровождают или эффективного сопровождения в системе образования не создать до тех пор, пока в каждой школе не будет достаточного числа учительской молодежи, то есть будет, кого сопровождать. 2.4. Мнения руководства петербургских школ о ситуации с молодыми педагогами и их сопровождением Выборочный анализ впечатлений молодых московских учителей от первых месяцев их преподавания в школе (10 материалов с ресурса «МЕЛ») показывает, что опасения школьного руководства в отношении профессиональных возможностей молодых педагогов связаны с двумя группами «рисков». Одна группа схожа с опасениями в отношении молодого учителя со стороны родителей учеников, изложенных в посте Анны Зайцевой. Вторая группа страхов связана с несовпадениями реальных характеристик конкретного молодого учителя (его имиджа, стиля педагогической деятельности, отношения к работе) со стереотипными социальными и профессионально-корпоративными представлениями об идеальном учителе, выработанными в советский период и закрепившимися в российском общественном сознании. Такие учителя учили несколько советских и постсоветских поколений. Аналогичные стереотипы действуют и в профессиональном сознании опытных учителей (учителя были такими 85 всегда, поэтому мы должны быть такими и такие мы есть), и в представлениях школьной администрации. Итак, пытаемся смоделировать некоторые опасения школьного руководства по поводу молодых учителей, которые можно сформулировать на основании указанных материалов. Опасения, которые школьным руководством, как правило, не оглашаются публично (наоборот, молодые педагоги в школе декларативно только приветствуются). Но о которых говорят в кулуарах и о которых не могут не думать директора, принимая молодого учителя на работу. 1. Молодой учитель будет мягким, бесхарактерным и распустит детей, он не сможет держать дисциплину, что повлечет и разлад с привычным авторитарным стилем педагогической деятельности опытных педагогов. 2. У такого молодого специалиста нет опыта подачи учебного материала, он плохо им владеет, особенно, если не имеет педагогического образования. 3. Дети, видя в молодом учителе почти сверстника, будут нарушать профессионально-этические границы (болтать с молодым учителем на посторонние темы на уроке и вне урока, вместо того, чтобы учиться, а, возможно, и не только болтать, так как молодой педагог…еще слишком молод и профессионально еще не заматерел). А сам молодой педагог, подкупленный популярностью у детей, будет подчеркивать ее, бравировать ею, вступая вольно или невольно в оппозицию коллективу опытных педагогов. 4. Молодая учительница выйдет замуж и уйдёт в декрет, молодой учитель, заведя семью, поймет, что на учительские зарплаты ее не прокормить – и уйдет, поэтому брать на работу столь рискованные в смысле закрепления в школе кадры нет смысла в сравнении с возрастным специалистом (даже без педагогического образования). Теперь сопоставим результаты анкетного опроса 405 руководящий работников петербургских школ, проведенного в январе – мае 2018 года кафедрой педагогики и андрагогики СПб АППО с результатами других региональных исследований 2015-2017 годов (СПб ГБПОУ «Педагогический колледж № 8, ИМЦ Василеостровского района совместно с СПб филиалом НИУ ВШЭ). Это позволит представить мнение руководителей петербургских школ по разным аспектам сопровождения молодых педагогов и организации наставничества. По мнению руководителей образовательных организаций, уровень профессиональной подготовки современных молодых учителей оставляет желать лучшего. Так, 42% респондентов оценили ее в диапазоне 70-80 баллов из 100 возможных (высокий уровень), но 8,3% отметили, что уровень подготовки молодых педагогов, с которыми они работают, не превышает 30 баллов (низкий и очень низкий уровень). Отвечая на вопрос о подготовленности молодых учителей к работе сразу после окончания вуза, 50% руководителей оценили такую подготовку как «удовлетворительную», 27% отметили, что «у молодых специалистов нет практических навыков 86 работы», 25 - «есть проблемы с ведением воспитательной деятельности», 21% - «проблемы с организацией деятельности», 17% - с предметной подготовкой. Надежды, которые руководители школ связывают с приемом на работу молодых педагогов, связаны с тем, что они умеют проводить уроки, заполнять школьную документацию, работать с детьми и родителями (20%), готовы реализовывать современные формы и методы работы, современное содержание образования (27,7%), а, главное, рассчитывают на творческий потенциал и предложение интересных практик (30,5%). Таким образом, профессиональная современность и креативность в представлениях школьных руководителей составляют главные достоинства (преимущества) и потенциал молодых педагогов. При этом, те же руководители отмечают, что среди основных проблем, с которыми сталкиваются молодые педагоги в силу недостаточной их подготовки, являются: неготовность работать с родителями (61%), проблемы с дисциплиной (56%). Руководители убеждены, что молодые педагоги не знают возрастной психологии (16,8%) и не готовы к работе с современными детьми (14%), плохо понимают как оценивать знания и метапредметные результаты учащихся (35,6%). Но, в целом, большинство респондентов отметили, что молодые учителя готовы к педагогической деятельности. Одной из главных причин ухода молодых педагогов из профессии, по мнению руководителей школ, являются проблемы во взаимоотношениях с обучающимися (от 33,3% до 42,5%) и родителями (49,9%). Но основной причиной ухода из профессии молодых педагогов, по мнению руководителей школ, является низкая оплата их труда (58,3 %). Если данная проблема действительно не всегда зависит от школьной администрации, то следующая причина, которую отмечают от 11,4 до 16, 7% опрошенных, полностью связана со сферой управления – это неудовлетворительные условия труда молодого учителя. Причины ухода молодых учителей из профессии (мнение руководителей школ, в %) Таблица 3 Что является главной причиной ухода молодых педагогов из профессии Результаты низкий уровень заработной платы 58,3 нет возможности самосовершенствоваться 2 отсутствие необходимых условий для работы 11,4 однообразие в профессиональной деятельности - коммуникативные проблемы в педагогическом коллективе 13,1 проблеме во взаимоотношениях с обучающимися 42,5 проблемы о взаимоотношениях с родителями обучающихся 49,9 проблемы во взаимоотношениях с администрацией 7,4 нет системы сопровождения молодых педагогов 8,1 87 недоверие к профессиональному уровню молодого педагога 10,9 При этом, руководители понимают, что ответственность за профессиональную интеграцию молодых педагогов несут именно они (67% ответов), только 25% респондентов отметили, что это задача педагога- наставника. Но более половины руководителей (и 34,4% действующих наставников) считают, что наставником для молодого специалиста может стать практически любой опытный педагог. На вопрос руководителям образовательных организаций о том, что необходимо считать главным предметом оценки профессиональной деятельности молодого педагога, были получены следующие высказывания: качество предоставляемого образования обучающихся (67%), образовательные успехи обучающихся (18%), позитивный характер отношений молодого педагога с детьми и родителями (15%). По мнению руководителей, наибольший эффект успешной профессиональной интеграции достигается при реализации таких направлений работы с молодыми, как предоставление им возможности профессионального общения с молодыми коллегами (66,6%), повышение квалификации, создание новых перспектив профессионального признания (66,6), обогащение профессиональной компетентности (58,3%). В качестве менее эффективных способов работы с молодыми учителями были отмечены реализация дистанционных форм их поддержки (41%) и расширение круга их профессиональных связей (31%). Как и ожидалось, 87% руководителей образовательных организаций отмечают, что в их учреждении есть план/программа по работе с молодыми педагогами в качестве в виде официального документа (11,5%) или в виде локального рабочего документа (75,3%). Представители школьной администрации считают, что нужно организовывать специальную работу по интеграции молодых специалистов в педагогические коллективы либо за счет ресурсов самой организации (12,5%), либо с привлечением ресурсов других учреждений города (87,5%). В качестве основных направлений деятельности по адаптации молодых педагогов руководители видят знакомство с профессией (введение в нее) и социально-психологическую адаптацию со всеми субъектами образовательной деятельности. Предпочтительные формы сопровождения молодых педагогов в мнении школьного руководства Петербурга Рисунок 1 88 Для этого в 87,7 % школ организуется наставничество. При этом, респонденты считают, что основную помощь молодым учителям должны оказывать заместители руководителя школы (79,5 %) и учителя-предметники (57%), .директора школ (41,2%) и школьные психологи (30,4%). Наиболее эффективными, в представлении руководителей школ, мерами, направленными на преодоление непростой фазы вхождения в профессию, являются: - посещение молодыми педагогами открытых уроков своих опытных коллег - 74,8%; - организованную в школе систему наставничества – 71,4%; - совместную работу молодых педагогов и наставников (взаимное посещение уроков, совместное планирование работы) – 56,3%. - вхождение молодых педагогов в коллектив «на равных», без специального их сопровождения - 25, 2%. Результаты анкетирования позволяют утверждать, что 91,6% руководителей и 95,4% опытных педагогов уверены, что молодому специалисту необходим индивидуальный наставник в первые годы самостоятельной профессиональной деятельности. Одним из главных показателей успешной интеграции в профессию для руководителей оказывается принятие молодым специалистом норм и правил учреждения, отсутствие их нарушений. Руководители образовательных организаций отмечают, что задача наставника, в первую очередь, продемонстрировать молодому специалисту лучшие практики решения профессиональных задач (44%), а вопрос его поддержки при адаптации в педагогическом коллективе – второстепенен (16,7%). По мнению опытных педагогов, задача наставника – сопровождать начинающего специалиста в профессиональной деятельности по всем направлениям (38%). 51 % руководителей отметили, что важно поддерживать инициативу каждого педагога, который изъявил желание стать наставником.16,7% респондентов готовы разработать и апробировать в своей школе специальную диагностику готовности педагога к наставничеству. 42,6 % 89 опрошенных опытных педагогов отметили, что подготовку наставников необходимо осуществлять в самой школе в режиме внутрифирменного обучения. 75% руководителей отметили, что у них в школе имеется Положение о наставничестве. При этом, назначение наставников распределилось следующим образом: - 54% - любой опытный педагог; - 29% - опыт преподавания профильного предмета и личная совместимость; - 25% - методический опыт; - 21% - готовность работать с молодыми специалистами. Дополнительный анализ показал, что чаще коррелируют общего педагогического опыта, опыта в преподавании предмета и личная совместимость с молодым педагогом наставника, а также опыт и методическая компетентность потенциального наставника. Из опрошенных руководителей 58% ответили, что наставники получают доплату, 25% – не оплачивают наставничество, а 17% - не оплачивают наставничество, но эта работа учитывается при аттестации. В целом, 42% руководителей не поддерживают институт наставничества материально. Руководители школ в большинстве оценивают эффективность наставничества по критерию результативности, показателями которой чаще всего выступают участие и победы молодого педагога в конкурсах профессиональных достижений, результаты аттестации и впечатление от посещения уроков молодого специалиста администрацией и сотрудниками ИМЦ. Руководители школ отмечают, что наставников необходимо готовить именно в условиях образовательной организации (55,3%), а также поддерживать инициативу педагогов, готовых стать наставником (51,1%). Для продуктивности системы наставничества в школе, по мнению руководителей, было бы важно разработать диагностику готовности педагогов к наставничеству (42,5%). Сравним эти данные с мнением самих молодых педагогов. На вопрос «Достаточно ли в Петербурге, организаций/центров/сообществ, которые обеспечивают профессиональное сопровождение и поддержку профессиональной интеграции молодых специалистов?» 59,1% молодых учителей ответили, что в их школах созданы для этого все необходимые условия. Еще 11,4% ответили, что таких учреждений достаточно, а 20,5% сказали, что не располагают информацией об организациях, где они могли бы получить реальную помощь и поддержку. На этот же вопрос 50% руководителей ответили утвердительно (таких учреждений и сообществ в городе достаточно). Только 18,4% отметили, что их недостаточно. Еще 31,6% руководителей высказали мнение, что, несмотря на существование таких организаций, многие профессиональные затруднения молодых педагогов остаются без должного внимания из-за |