4.-Исследование-Определение-наиболее-эффективных-моделей-сопрово. Исследование Определение наиболее эффективных
 Скачать 1.43 Mb.
|
|
165 - изменение позиции школьного руководства, которое уже не сможет смотреть на молодого специалиста как на полностью подчиненную ему фигуру, вынуждено будет демонстрировать кураторам из системы педагогического образования свои профессиональные достижения и стремиться к реализации потенциала молодого учителя, а не только требовать от него исполнения текущих обязанностей. Условиями, при которых данная модель заработает, должны стать заинтересованность учреждения педагогического образования в организации таких служб (нормативная и материальная) и подготовленность части вузовских преподавателей к осуществлению такой непривычной для них деятельности. Решением, способным обеспечить такие условия, может стать привлечение к работе в данных службах опытных школьных наставников, что повысит их профессиональный статус и позволит полнее представить выпускникам школьную реальность. Вместе с тем, в такой службе должны быть представлены и вузовские преподаватели, которые не дадут «практикам» ограничить выпускника лишь текущими проблемами учительского функционирования, и обеспечат им перспективный, широкий взгляд на образование. Хотелось бы отметить, что во многих зарубежных странах, где давно применяется референдариум (референдиат), такие службы по существу действуют. Они отвечают как за практику студентов старших курсов в школе, так и за сопровождение выпускников в период их вхождения в педагогическую профессию (от полугода до полутора лет). Так организована, к примеру, австрийская модель менторства для начинающих учителей, когда у них есть два сопровождающих – от педагогического вуза и от школы, где молодой педагог работает. 4. Следующую группу инновационных моделей сопровождения молодых учителей можно условно назвать моделями «Естественная ассимиляции в педагогическом коллективе». Сегодня петербургские школы можно условно разделить на три подгруппы: школы с малым (1-5 человек) и с большим (6 – 15 и более человек) числом молодых учителей в педагогических коллективах, причем, последняя группа подразделяется на топовые и обычные школы. В большинстве рядовых петербургских школ число молодых педагогов невелико, то есть они относимы к первой подгруппе. Костяк их педагогических коллективов составляют опытные педагоги, молодой специалист там изолирован и вынужден приспосабливаться к нормам и правилам такого коллектива. Хорошо, если данный коллектив оказывается в цикле развития (школы, коллектива, профессионального роста отдельных педагогов), тогда молодому учителю остается только психологически и коммуникативно вписаться в одну из групп коллег и, ассимилировавшись, начать творческую деятельность. В этом случае ассимиляция коллективом (вариант профессиональной адаптации и интеграции) происходит безболезненно, уже через несколько месяцев его работы почти никто не замечает, что этот специалист молодой. Хуже, когда коллектив пребывает в 166 цикле стагнации. Тогда молодой учитель вынужден осваивать правила и нормы, которые отнюдь не будут способствовать его дальнейшему профессиональному росту. Но осваивать их придется, иначе такой коллектив вынудит его покинуть. Здесь и вырисовывается разница бессознательного целеполагания сопровождения молодых учителей. Для неразвивающихся педагогических коллективов формальное наставничество становится инструментом ассимиляции молодых учителей, превращения их в свое безопасное подобие. Для развивающихся профессионально коллективов молодой учитель становится ресурсом развития, а специально организованного наставничества вроде бы и не требуется, так как сопровождение происходит в ходе естественного включения молодого специалиста в творческую деятельность, которой занято большинство педагогов школы. Таким образом, перед нами два варианта (оптимальный и негативный) ассимиляции молодого учителя педагогическим коллективом школы, которые зависят от того, в какой коллектив попадают молодые учителя при их минимальном количестве в каждой конкретной школе. Другую группу школ представляют образовательные организации, условно обозначенные как «топовые» (успешные) школы. Это, как правило, школы статусные (гимназии, лицеи, углубленки, образовательные центры), с хорошим материальным оснащением, большими финансовыми возможностями, с большим числом обучающихся и стабильными педагогическими коллективами под руководством авторитетных директоров- лидеров. Именно в такие школы стремятся попасть работать молодые учителя и, отвечая на этот запрос, наиболее перспективных из них такие школы целенаправленно привлекают на работу, давая себе возможность скрытого профессионального отбора. Это позволяет создать в таких школах значительные по числу участников группы учительской молодежи (15 и более человек). Такая группа становится уже не просто возрастной, но и, при определенных условиях, самостоятельным фактором дальнейшего развития такой топовой школы. С одной стороны, молодые учителя в большей степени, чем опытные педагоги, управляемы в силу их социальной и психологической неопытности. С другой стороны, именно в группе они проявляют большую креативность, инициативу, профессиональную выносливость и энергетику, чем топовая школа охотно пользуется, давая молодежи возможность проявить себя, поддерживая, предоставляя карьерные преимущества. Возможность использования потенциала группы молодых учителей дает возможность организовать для нее оптимальный режим ее сопровождения, причем, в том варианте, который само молодежное сообщество для себя вырабатывает. И здесь прогностические сценарии могут быть бесконечны: от индивидуального сопровождения каждого молодого специалиста до предоставления молодежной группе творческой возможности реализовать собственный коллективный проект, работающий как на запросы профессионального роста молодых учителей, так и на развитие (имидж, 167 инновационность) топовой школы в целом. Удовлетворенными оказываются все. Несколько иначе аналогичный сценарий реализовывается в школах с недостаточной успешностью. Обычная рядовая микрорайонная школа может оказаться в ситуации кризиса, признаками которого часто бывают текучесть кадров, отсутствие стратегии выхода из кризиса, рутинерская психология дорабатывающих до пенсии учителей. В такой ситуации некоторые директора видят выход в привлечении на работу значительного числа молодых педагогов. Оставим в стороне вопрос о том, как им удается это сделать. Но многие школы начинали свое «восхождение» именно с такого молодежного коллектива, ограничения которого предыдущими традициями и корпоративными нормами временно снимались по объективным причинам. Такой школе необходим «рывок в развитии» и обеспечить его в состоянии именно молодежный педагогический коллектив. Историческим вариантом подобной ситуации часто выступали школы при учреждениях педагогического образования, на базе которых организовывали студенческую педагогическую практику. В любом случае, преобладание учительской молодежи в коллективе создает, при определенных условиях, возможность решить указанные выше проблемы развития самой школы и боле успешной профессиональной адаптации и интеграции самих молодых специалистов при внешнем отсутствии для них какого-либо специально организованного сопровождения. Таким образом, организация инновационного сопровождения молодых учителей должна непременно учитывать специфику школы, в которой молодому специалисту приходится работать. Наличие в школе достаточно большой группы молодых учителей может стать отдельным фактором развития школы, не учитывать и не опираться на который бесперспективно с точки зрения управления развитием. По сути, наличие значительно группы учительской молодежи дает возможность создания молодежного учительского сообщества, синергетическое развитие которого принесет пользу всей школе и позволит обеспечить интеграцию молодых специалистов в профессию. Отсутствие такой значительной группы молодых учителей ставит их профессиональную судьбу в зависимость от случайного фактора попадания в творческий или рутинный педагогический коллектив, приспособление к которому произойдет в любом случае, но рассчитывать на профессиональный рост молодого специалиста можно будет далеко не всегда. Спецификой вариантов «естественной ассимиляционной модели» является внешнее отсутствие организованного сопровождения молодых специалистов, что на практике, отнюдь не всегда означает, что такого сопровождения нет. Оно неформально, реализуется в процессе обычной деятельности всего коллектива, где молодые учителя играют разные роли: от ничем не отличимого от остальных, кроме возраста, рядового учителя – до молодежных учительских команд. 168 5. Последней по списку, но первой по значимости, представляется инновационная модель «Молодежное учительское сообщество». Выше уже говорилось об эффектах, которые создают молодежные учительские группы в педагогических коллективах. Такие же эффекты прогнозируются и для систем образования более высокого уровня – районных и региональных. Молодых учителей надо объединять, а не просто сопровождать. Именно объединение примерно равных по профессионализму, актуальной проблематике, социокультурным условиям существования в профессии, возрастной психологии молодых педагогов в состоянии «вытащить» те их преимущества, которые не проявляются в условиях их индивидуального сопровождения. Среди них креативность, конкурентная соревновательность, энтузиазм, энергия, стремление к быстрой самореализации, высокая обучаемость, соответствие реалиям современности. Иначе говоря, потенциально обладая ими, молодой педагог, оказавшись в профессиональном одиночестве во «взрослом» педагогическом коллективе, быстро мимикрирует под его требования и утратит естественные преимущества профессиональной и возрастной молодости, что приведет к профессиональному выгоранию и разочарованию в профессии. В этом случае, наличие даже хорошо организованного и, в целом, эффективного сопровождения по любой другой модели лишь частично компенсирует (а, возможно, и усугубит) его неудовлетворенность школьной реальностью, в которой для него не находится иного места, кроме рядового исполнителя когда-то кем-то введенных профессиональных предписаний. Теоретической педагогикой давно выявлено значение для обучения и, особенно, для воспитания референтной (значимой, авторитетной) группы, в которой эти педагогические процессы осуществляются. Это относится и к профессиональному образованию. Условия, в которых начинает работать молодой педагог, должны быть для него стимулом к росту и, одновременно, такой рост в этих условиях должен восприниматься молодым специалистом как реальный, достижимый. Логика реализации модели «Молодежные учительские сообщества» такова: - для эффективной профессиональной адаптации (интеграции, становления), молодой учитель не просто должен ощущать внешнюю поддержку (сопровождение, помощь), но демонстрировать самому себе и окружению свою профессиональную состоятельность, взрослость, значимость (миссию), что стимулирует его к развитию гораздо больше, чем постоянные напоминания о его возрастной и профессиональной специфике; - для профессионального самоопределения молодому педагогу важно пройти через значимые события профессиональной биографии (сложная педагогическая ситуация, открытый урок, профессиональный конкурс с победой или поражением, конфликт, карьерный выбор), которые важнее всего рефлексировать в референтной группе сверстников-профессионалов, 169 учитывая поколенческий разрыв современной молодежи с сообществом взрослых; - для развития образовательной организации и систем образования разного уровня потенциал групп и сообществ молодых учителей важен как особый и самостоятельный ресурс, который трудно заменим в обычных педагогических коллективах, состоящих из опытных возрастных педагогов, причем, ресурс такого сообщества качественно более ценен, чем ресурс отдельных, даже очень профессионально талантливых индивидуальностей; - для создания и саморазвития таких молодежных сообществ необходима значимая для них и социально деятельность, к которой может быть отнесено решение профессиональных задач «высокого порядка» (просьба не путать с организацией совместного интересного досуга молодых учителей или сеансов взаимной психотерапии профессиональных проблем). Молодым учителям нужна перспектива, идея, которая придаст смысл их повседневной профессиональной деятельности. Материальное вознаграждение или индивидуальный карьерный рост, учитывая реалии сферы образования, для этого малопригодны. Модель «Молодежного учительского сообщества» может полноценно работать только при наличии такой идеи, то есть при осознании сообществом своей особой профессиональной миссии. Таким образом, молодых педагогов надо сопровождать отнюдь не только, чтобы им помочь, облегчить им профессиональную жизнь, но для их (и всей системы образования) профессионального развития, точнее, для того, чтобы не утратить уже после первых пяти лет работы способность к такому развитию. Оптимальной средой для достижения этой цели и выступают молодежные учительские сообщества. Их горизонтальная направленность (молодые – молодым, молодые – опытным) контрастирует с вертикалью традиционного сопровождения (опытные – молодым). Наконец, выбор стратегии сопровождения молодых учителей сегодня будет определяться выбором цели: приспособить молодого учителя к педагогической профессии прошлого или использовать преимущества учительской молодежи для прорыва в педагогическое будущее. Последнее и делает молодежные учительские сообщества более привлекательными и, прогностически, более эффективными. |