4.-Исследование-Определение-наиболее-эффективных-моделей-сопрово. Исследование Определение наиболее эффективных
 Скачать 1.43 Mb.
|
|
большинство приходящих работать и закрепляющихся в педагогической профессии молодых учителей являются выходцами из российской провинции. Именно этим объясняется социальное поведение молодого петербургского учителя сегодня в наибольшей степени. Таким образом, исследование диагностировало позитивные и негативные тенденции в области материальной обеспеченности молодых петербургских учителей. Высокая по сравнению с другими регионами средняя учительская зарплата, наличие для желающих выпускников педагогических вузов вакансий в петербургских школах, возможности дополнительного заработка от внутреннего и внешнего совместительства, позволяют большинству молодых учителей достаточно комфортно чувствовать себя в профессии и позитивно ее оценивать, особенно в сравнении с их сверстниками в других регионах. Но достигать такого благополучия можно лишь через вынужденную существенную перегрузку профессиональной деятельности молодого учителя, связанную с реализацией им жизненной стратегии закрепления в сверхкрупном городе. Перегрузка же приводит к поиску молодым педагогом более благоприятных социальных перспектив в иных, нежели педагогическая, профессиональных областях. Завершая характеристику выборки, хотелось бы отметить, что в последующих исследованиях важно включение в его паспорт вопроса о том, сколько других молодых учителей работает в школе респондента, формируется ли в ней сообщество молодых педагогов. Здесь могут быть предложены разные количественные диапазоны ответов: 1 – 3, 4 – 7, 8-10, более 10 человек. 1.2.Основные профессиональные трудности в деятельности молодых петербургских педагогов Перейдем к анализу ответов анкеты, которые позволяют рассматривать содержательные стороны профессиональной деятельности современных петербургских молодых учителей. Им было предложено оценить эффективность собственной профессиональной деятельности (самоэффективность) по 5-балльной шкале, где 5 баллов – самая высокая оценка, а 0 – неудовлетворенность профессией и желание ее покинуть. 11 Оценка самоэффективности профессиональной деятельности молодыми педагогами Таблица 5 Показатели оценки самоэффективности педагогической деятельности Оценка в баллах Всего опрошенн ых в % % женщин % мужчин Очень высокий уровень самоэффективности, работа приносит пользу и обучающимся и обществу 5 11,6 9,5 20 Очень высокий уровень самоэффективности, удается проявлять творчество 4 28,6 27,8 37,5 Высокий уровень самоэффективности, удается выйти на уровень самореализации 3 29,7 31,1 22,5 Средний уровень самоэффективности, нравится то, что я делаю (испытываю чувство удовлетворения от работы 2 24,9 26,4 16,3 Низкий уровень самоэффективности, работа не приносит удовлетворение, скорее тяжкий труд 1 4,4 3,8 3,8 Очень низкий уровень самоэффективности, я разочарован профессией 0 б. 0,7 0,7 - Анализ полученных ответов позволяет сделать вывод о высокой оценке эффективности собственной профессиональной деятельности (самоэффективности) большинством молодых петербургских педагогов. В целом очень высоко, высоко и достаточно высоко (3 – 5 баллов) оценивают ее 69,9% из них. По мнению 11,6% опрошенных их работа приносит пользу ученикам и обществу, 28,6% отмечают, что в работе удается проявить творчество и самореализоваться (29,7%). 31,1% оценивают свою профессиональную эффективность средне, низко и крайне низко (0 – 2 балла). Только 5,1% респондентов крайне низко оценивают самоэффективность, 4,4% тяжелая работа учителя не приносит удовлетворения, 0,7% молодых педагогов вообще разочарованы в педагогической профессии. Эти молодые учителя составляют группу риска. Внешне только 6% «профессионально неудовлетворенных» не внушают опасений, они существовали всегда. Представляется, что опасения должна внушать группа со средней самоэффективностью (24,9%, то есть четверть выборки). Если в первые 2-3 годы работы профессиональная самоэффективность оценивается каждым четвертым респондентом как средняя (2 балла из 5 возможных), то это выглядит достаточно тревожно и неестественно для данного возраста. Это показывает достаточно большое число тех, кто разочаровывается – либо в себе как профессионале, либо в 12 выбранной профессии. Приходится согласиться, что любой из этих двух мотивов может привести к покиданию педагогической сферы. Согласно многочисленным теоретическим исследованиям молодых педагогов, завышенная самооценка собственных профессиональных возможностей характерна для лиц со стажем работы до 2 лет (первый год работы). Более взвешенная оценка самоэффективности выражена у молодых педагогов со стажем работы 2-3 года и более, которые составили в данном исследовании лишь четверть опрошенных (24,9%). Именно они оценивают свой уровень самоэффективности как средний, вместе с тем подчеркивая, что они удовлетворены своей педагогической работой. Высокие оценки эффективности собственной профессиональной деятельности у большинства молодых педагогов свидетельствуют как о позитивном отношении их к учительской профессии, так и о свойственной этой группе педагогического сообщества недостаточно адекватной профессиональной самооценке, которая становится более объективной в дальнейшей профессиональной деятельности и с приобретением опыта. Успешность профессиональной деятельности учителя (вопрос 18) для половины респондентов оказалась связанным, в первую очередь, с хорошими результатами обучаемых детей (48,5% опрошенных). Для четверти молодых педагогов (23,8%) успех профессиональной деятельности напрямую связан с личным психологическим удовлетворением от нее. Только 9,4% респондентов связывают успешность своей профессиональной деятельности с ее признанием профессиональным сообществом, комфортностью педагогической среды их школы (7,9%), размером заработной платы (6,3%), и карьерными перспективами (2,3%). Минимально представленные варианты карьеры и зарплаты связаны с определенными ментальными архетипами учительского сообщества, как и результаты учеников как самый важный показатель успешной работы учителя (в педагогической корпорации на такие вопросы традиционно принято отвечать так). Важным показателем является общая удовлетворенность молодых петербургских учителей своей работой. На прямой вопрос «Удовлетворены ли Вы своей работой?» были получены однозначно положительные ответы у 57,8% и частично положительные у 36,1%, при отрицательных и затруднительных ответах почти в пределах статистической погрешности выборки (6%). Но приближение к 40% доли тех, у кого есть разная степень неудовлетворенности, также показывает сложность складывающейся ситуации с молодыми петербургскими учителями. Несмотря на достаточно высокую оценку собственной профессиональной самоэффективности и удовлетворенность большинства респондентов своей работой, молодые учителя отмечают различные трудности в своей профессиональной деятельности. На вопрос «Что для Вас представляет основную трудность в профессиональной деятельности?» были получены ответы, представленные по значимости в следующей таблице. 13 Трудности педагогической деятельности молодых учителей Таблица 6 Трудности педагогической деятельности Мнения опрошенных в % Мнения педагогов- женщин в % Мнения педагогов- мужчин в % Дисциплина учащихся 45,6 41,3 45,6 Мотивация учащихся к учебе 40,8 45,0 45,6 Взаимодействие с родителями 35,5 33,8 40,4 Проведение внеклассных мероприятий 12,7 11,3 16,1 Организация контроля и самоконтроля 12,0 8,8 13,0 Общение с коллегами, администрацией 11,8 10,0 12,0 Владение аудиторией 10,8 5,0 7,8 Проведение уроков 3,5 3,8 4,7 Следует обратить внимание на следующее противоречие: трудности в проведении уроков отмечают лишь 3,5% опрошенных, но проблемы с владением дисциплиной, недостаточной учебной мотивацией, организацией контроля учебной деятельности учащихся, владение аудиторией, отмечаются значительным числом респондентов. Все эти проблемы неразрывно связаны с качеством организации и проведения уроков. Также обращает на себя внимание и то, что молодые педагоги- мужчины испытывают большее количество трудностей по сравнению с коллегами-женщинами. Далее молодым педагогам было предложено выделить конкретные трудности, с которыми они сталкиваются при проведении уроков. Представленные трудности были обобщены в 2 группы. В первую вошли организационно-методические трудности, в следующей таблице они представлены по степени значимости. Организационно-методические трудности при подготовке уроков Таблица 7 Трудности при подготовке урока Мнения опрошенных в % Мнения педагогов- женщин в % Мнения педагогов- мужчин в % Составление технологических карт, схем, алгоритмов, инструкций 25,4 27,0 20,0 Подбор оптимального объема материала для достижения цели урока 16,5 15,8 13,8 Составление календарно – тематического 13,1 12,0 19,0 14 планирования Подготовка конспектов уроков 8,3 5,5 12,5 Выделение главного при изучении той или иной темы 4,1 3,0 8,8 Следует подчеркнуть, что перечисленные основные трудности в большей степени отмечены молодыми педагогами, работающими первый год, и педагогами, не имеющими профессионального педагогического образования. Но наибольшее количество трудностей связано с проведением молодыми учителями уроков. Дидактические трудности при проведении урока Таблица 8 Трудности при проведенииурока Мнения опрошенных в % Мнения педагогов- женщин в % Мнения педагогов- мужчин в % Удерживание внимания учащихся 27,6 24,5 30,0 Формирование навыков самоконтроля и самоанализа у учащихся 20,9 21,0 23,7 Дифференцированный и индивидуальный подход к обучению 17.4 20,4 15,0 Создание проблемно – поисковых ситуаций на уроке 17,1 19,6 12,5 Использование различных форм организации деятельности учащихся, включая групповую и парную работу 16,3 16,9 13,8 Применение «деятельностного метода обучения» на уроке 10,8 13,9 6,3 Четкая логика построения урока 10,7 11,7 11,5 Обращение к субъектному опыту учащихся 11,9 11,7 8,8 Чередование видов работы 10,4 10,6 8,6 Применение на уроке разнообразного дидактического материала 7,0 6,8 8,7 Определение цели и задач урока 6,0 6,5 7.5 Активизация способов учебной работы 5,5 7,4 3,8 Выделение главного при изучении 4,1 15 темы Таким образом, в качестве основных дидактических трудностей при проведении урока были выделены удерживание внимания учащихся, организации самоконтроля и самоанализа учащимися, реализации дифференцированного и индивидуального подход к обучению, создание проблемно-поисковых ситуаций на уроке. При подготовке урока основной трудностью стало составление технологических карт урока. Очевидно, что современный петербургский молодой учитель затрудняется именно в подготовке и проведении урока по критериям и требованиям ФГОС, то есть урока современного, метапредметного, личностно-развивающего, компетентностно-деятельностного. Объясняется это лишь тем, что дидактическая подготовка молодых учителей в учреждениях педагогического образования была направлена на что-то иное. Но гораздо более важным для молодых учителей является удержание на уроке детского внимания. В дальнейших ответах респонденты будут говорить о важности поддержания на уроке дисциплины, владении учителем дисциплиной в классе. Представляется, что для респондентов при этом важна не дисциплина сама по себе, сколько владение классом (через познавательный интерес, авторитет личности учителя, внешнюю или внутреннюю учебную мотивацию или формальную строгую дисциплину как последнее убежище молодого учителя при столкновении с детьми, которые учиться не хотят). Речь не о дисциплине как таковой, речь идет о современном детском нежелании учиться и о достаточно ограниченном, поверхностном, стереотипном ответе на этот глобальный вызов сегодняшнего молодого петербургского учителя. Картина позитивных и негативных эффектов, которыми наделяли себя респонденты в ходе пилотажного исследования, выглядит следующим образом: Позитивные и негативные черты, свойственные молодым учителям Таблица 9 Позитивные 5 4 3 2 1 0 Вера в себя 136 104 70 75 44 13 Доверие учащихся 248 106 88 66 31 11 Интерес к работе 152 100 42 60 45 11 Радость от работы 107 112 158 78 50 15 Спокойствие, уверенность 144 67 90 118 75 52 Негативные Тревога, неуверенность 50 57 181 64 89 101 Раздражение, вспыльчивость 17 32 49 41 132 213 Пессимизм, чувство 27 33 39 47 81 219 16 профессиональной неполноценности Низкий интерес к работе 20 22 23 39 46 290 Боязнь учеников 24 22 36 49 73 242 Некоторые результаты интервью молодых педагогов также позволяют сравнить их с результатами анкетирования и дополнительно диагностировать трудности, возникающие в их профессиональной деятельности. По данным 71 проанализированного интервью во внеурочной деятельности – это большой объем бумажной работы, отчетность, ведение электронных дневников, что подчеркивают практически все интервьюированные молодые педагоги (82%). Не менее 60% их указали на трудности во взаимодействии с родителями, только 45% отметили трудности во взаимоотношениях с учащимися, а 40% указали на проблемы взаимоотношений с коллегами в педагогических коллективах. По данным же анкетирования, основные профессиональные затруднения молодых учителей на 40,8 % связаны с недостаточной учебной мотивацией детей, на 45,6% - с детской дисциплиной. Анкеты показывают только 12% респондентов (40% при интервьюировании), испытывающих затруднения при взаимодействии с администрацией школы и коллегами, 35% - с родителями (60% интервью). Значительная часть молодых педагогов выделяет естественные для периода адаптации в профессии проблемы, связанные с возникновением нервно-психологического напряжения и негативных эмоциональных состояний: - тревожности (1/5 выборки), - неуверенности в своих силах, раздражительность (1/3 выборки), - пессимизма (1/3 выборки), - понижения интереса к работе (1/8 выборки), - страха перед учениками (1/8 выборки). Тревожность и раздражительность у значительной доли петербургских молодых учителей представляются вполне естественными атрибутами при вхождении в педагогическую профессию (как и боязнь класса). Гораздо опаснее симптомы ранней потери перспективы (профессиональный пессимизм) и интереса к учительской работе у значительной части респондентов. Если интерес к работе у наших респондентов в целом сохраняется, то пессимистично настроенная к профессии треть выборки настораживает, означая потерю смыслообразующей ее доминанты, без которой успешно работать невозможно. Пугает именно скорость потери молодыми учителями профессиональной перспективы, смыслов, предназначения, что означает неизбежное разочарование в педагогической профессии (а, значит, и неизбежное стремление ее покинуть). Ведь именно молодые педагоги должны быть, априори, большими профессиональными оптимистами. Вероятно, потребуются 17 дополнительные исследования соотношения в петербургском сообществе молодых учителей «оптимистов и пессимистов». Картины психологического состояния работающих молодых учителей представляется примерно такой. Каждый третий молодой педагог после 1-2 лет работы в школе по разным причинам разочаровывается либо в своей способности осуществлять педагогическую деятельность, либо в условиях ее осуществления в школе. У него (нее) остается два основных варианта ответа на это состояние: как-то объяснить себе ситуацию, смириться с ней и продолжить работу в школе (стратегия «смирения»), либо покинуть ее, искать реализации в других профессиональных сферах (стратегия «ухода»). Кстати, стратегия «ухода» может быть достаточно многообразна. Формально молодой учитель может остаться в школе, но его помыслы будут связаны не с преподаванием и детьми, а с карьерой (административной, научной) или сосредоточением на внешкольных интересах при формальном исполнении учительских обязанностей. В любом случае, «гореть на работе» такой учитель не будет, он уже «выгорел», не успев толком поработать. Ведущими показателями успешной адаптации к педагогической профессии для респондентов выступают: - ощущение радости от учительской работы (1/4 выборки); - чувство интереса к работе (1/4 выборки); - достижение профессионального спокойствия, уверенности (1/5 выборки); - ощущение доверия к твоей работе со стороны коллег (1/5 выборки). Вместе с тем, значительные группы респондентов, не указавшие на эти эффекты, показывают, что ситуация не столько благополучна. 4/5 молодых петербургских учителей не испытывают уверенности в себе как профессионалы. Столько же не видят себя профессионалами в глазах старших коллег. 3/4 респондентов, проработавших в школе в основном не более 3 лет, уже не испытывают радости от педагогической работы и интереса к ней. Даже если допустить погрешности в приведенных цифрах (причины не выбора респондентом варианта ответа могут быть самыми разными), то все же примерно половина респондентов, для которых учительская работа безрадостна и неинтересна, слишком велика, особенно в сочетании с ранним профессиональным пессимизмом (скрытым разочарованием в профессии). В целом, в качестве основных трудностей адаптационного периода, отмеченных молодыми педагогами, ими выделены: - организационно-методические трудности (отчетность и ведение документации, подготовка технологических карт уроков, недостаточный уровень готовности молодого учителя вести уроки по требованиям ФГОС); - дидактические трудности (трудности, связанные с проведением уроков, где основными проблемами выступает недостаточная детская учебная мотивация и неспособность молодого учителя владеть дисциплиной в классе); 18 - коммуникативные трудности во взаимоотношениях с родителями, учащимися и коллегами по работе); - естественные, ожидаемые и предсказуемые психологические трудности, связанные с высоким нервно-психологическим напряжением учительской работы в начальный ее период и при недостатке опыта. На вопрос «Что является главной причиной ухода молодых педагогов из профессии?» были указаны следующие причины (представлены по степени значимости): - низкий уровень заработной платы – 64,9%, - проблемы во взаимоотношениях с родителями обучающихся – 38,4%, - неудовлетворительные условия работы - 30,9%, - проблемы во взаимоотношениях с обучающимися – 26,8%, - взаимоотношения в педагогическом коллективе – 19,9%, - однообразие в профессиональной деятельности – 11,5%, - отсутствие постоянного рабочего места – 7,6%, - отсутствие возможности самосовершенствоваться – 7,6%. Интерпретация полученных ответов показывает несколько проблем. Во- первых, большинство респондентов отметили недостаток заработной платы у молодых учителей. Гипотетические объяснения: либо она у молодых учителей действительно настолько мала, либо она мала в сравнении с чем? Учитывая, что молодые учителя получают все имеющие в школе возможности совмещать, прирабатывать, становится понятным, что даже в этом режиме заработок молодого педагога представляется ему недостаточным. Либо он сравнивает, какую зарплату (реальную или представляемую по слухам, СМИ) он мог бы получать в других профессиональных сферах, и, как свойственно именно молодежи, мобильно меняет место работы, уходя из школы. Следует понимать, что именно молодые учителя являются наименее укорененной в школе группой. Их можно понять: только в молодости можно пробовать себя в разных сферах, с возрастом такая возможность будет все меньше. Рынок труда сверхкрупного города предоставляет молодому провинциалу гораздо больше возможностей (порой сильно мифологизированных). Общается он в кругу таких же «завоевывающих большой город» сверстников, которые будоражат рассказами об успехах и неудачах этой «войны». К тому же, возрасту 20-летних свойственно необоснованно рассчитывать (верить) в быстрое социальное продвижение и успех. Во-вторых, треть молодых учителей выбрала вариант «недостаточные условия для работы». Так как вариант подробно не раскрывался, можно предположить, что под таковыми респонденты увидели интегральную характеристику: и недостаточную зарплату, и слабость технического оснащения, и стиль управления, и оборудование рабочего места учителя. Ожидает ли молодой учитель, что ему предоставят собственный кабинет? Около 7% ожидают этого. И это всегда важнейшее для учителя условие, 19 маркер комфортности его работы. Это не просто собственное учебно- методическое оснащение, которое не надо переносить из класса в класс (сегодня при наличии электронного оборудования такие трудности приближаются постепенно к трудности переноса в кармане флешки с подготовленными материалами, когда учитель может их использовать в любом классе со стандартной компьютерной техникой). Это не просто атмосфера «своего» класса, ориентирующего учеников на определенный учебный предмет. Скорее, это возможность, побыть одному на перемене, сосредоточиться, настроиться, почувствовать себя хозяином хотя бы в каком- то производственном пространстве. Уходит ли эта школьная традиция или отражает естественное стремление к собственному пространству в любой профессиональной сфере (что означает иметь собственный кабинет или работать в своеобразном «интеллектуальном цехе» для менеджера, чиновника, врача, рабочего, учителя) покажет будущее. Но общий тренд явно делает учительскую деятельность все более открытой (видеокамеры, гаджеты, публичность отчетов). И потому надеяться на собственный кабинет молодому учителю не приходится, тем более, что останется он в школе надолго или быстро из нее уйдет, для директора неясно, поэтому и повода сразу давать кабинет, даже при его наличии, нет. В-третьих, |