4.-Исследование-Определение-наиболее-эффективных-моделей-сопрово. Исследование Определение наиболее эффективных
 Скачать 1.43 Mb.
|
|
выстроился своеобразный антирейтинг субъектов образовательного процесса, взаимодействие с которыми представляет главные проблемные зоны для молодого петербургского учителя: родители, дети, коллеги (по мере убывания проблемы в восприятии респондентов). Если взаимодействие молодого учителя с учениками - вечная тема и общее место, а проблема взаимодействия с коллегами значима только для каждого пятого респондента, то констатация проблем при взаимодействии с родителями почти 40% опрошенных – повод для серьезного размышления. Именно родителей более всего естественно опасаются молодые педагоги, боясь грядущего первого родительского собрания более любого открытого урока. Боятся оказаться не авторитетными (слишком молодыми) в их глазах, несмотря на полученные в вузе профессиональные компетенции. Большинство респондентов, дававших интервью, показали, что к работе с родителями система педагогического образования готовит очень слабо или вообще никак. Наконец, высокая заинтересованность молодых педагогов в умении решать конфликты, диагностированная выше (вопрос 11), показывает, что конфликты с родителями учителей являются для них предметом для серьезной тревоги. А учитывая неуверенность в себе молодого учителя, тем более. 1.3.Собственная профессиональная готовность в оценке молодых петербургских учителей Одной из важнейших трудностей молодого учителя является его неуверенность, что полученное профессиональное образование обеспечит его успешную педагогическую деятельность. Об этом респондентам задавалось 20 несколько вопросов, первым из которых был общий вопрос о готовности выпускников системы педагогического образования к профессиональной деятельности. Большинство респондентов ответило, что такая готовность находится в диапазоне от 40 до 70% (из 747 ответов так ответили 415 человек). Таким образом, можно констатировать, что половина респондентов оценивает такую готовность к педагогической деятельности как среднюю. Варианты низкой и высокой готовности достаточно равномерно распределились между другой половиной респондентов (в предложенных диапазонах от 0 до 40 и от 70 до 100%). Такое разделение позволяет создать более-менее объективную картину восприятия молодыми петербургскими учителями качества получаемого их сверстниками педагогического образования в трех диапазонах: высокое, среднее и низкое. Интервью 71 молодого петербургского учителя показывают, что многие из них выбрали педагогический вуз «из любви к науке, которой соответствует школьный учебный предмет», но вовсе не из желания стать педагогом. Они сознательно искали такой вуз, далее сопоставляя его с имеющимися личными результатами ЕГЭ. Часто, не имея возможности поступить в престижный классический университет, они выбирали педагогический вуз с соответствующей их пристрастиям предметной специализацией. Такой выбор типичен для многих успешных учителей, когда научные занятия могут сочетаться с учительством или когда учительская деятельность со временем становится более привлекательной, чем научные занятия. Судя по интервью, для нынешней учительской молодежи города, дилемма науки или «учительствования» имеет и серьезный социальный подтекст: сегодня в науке платят меньше, чем в школе. Гораздо важнее для будущих петербургских молодых учителей было получение высшего образования в сверхкрупном городе, с которым большинство из них связало свои жизненные перспективы еще в студенческие годы. ЕГЭ предоставило возможность учиться не только в вузах региональных столиц, но и в сверхкрупных городах. Большинство провинциальных родителей поддерживают (в том числе и материально) такое стремление детей. Поэтому после окончания петербургских педагогических вузов, большинство их выпускников нацелено не на возвращение домой и работу в регионах, а на закрепление в сверхкрупном городе. Мотивы и формы такого закрепления все меньше связаны с «профессиональным призванием» и все чаще прагматичны: приоритет в получении любого высшего образования по результатам ЕГЭ перед осознанным выбором профессии при выборе вуза дополняется приоритетом социального закрепления в большом городе перед работой по полученной специальности. Это давно замеченная общая тенденция всего российского студенчества последних 20 лет, когда не более 40% выпускников отечественных вузов идет работать по полученной специальности. Молодые педагоги не являются исключением. 21 Следующий вопрос касался оценки респондентами своей личной готовности к педагогической деятельности сразу после получения педагогического образования. 420 ответов из 747 диагностировали среднюю готовность в диапазоне от 40 до 70%. Можно говорить о достаточно адекватной профессиональной самооценке молодых учителей современной петербургской школы. В рамках этих же диапазонов респондентом далее предлагалось определить уровень собственного педагогического профессионализма сегодня, после некоторого времени (1-3 года) их работы в школе. Большинство (350 ответов, почти половина выборки) ответили в диапазоне от 30 до 50%, что ближе уже не к средним, а, скорее, к относительно низким показателям по выборке. Заметно снижение уровня оценки готовности к профессиональной деятельности: оценки неких абстрактных выпускников системы педагогического образования представляются ныне работающим петербургским молодым учителем более высокими по сравнению с самооценкой собственного профессионализма и готовности работать. Готовность работать профессионально у работающих респондентов снизилась. Объяснений этому парадоксу может быть два. Можно предположить неудачную форму вопросов 15 - 17, когда респонденты должны выбрать достаточно узкие диапазоны (в 10%, от 0 до 10, от 10 до 20 и т.д.), которые трудно определить точно в отличие от общих оценок (в целом, высокая, достаточно высокая, скорее низкая, очень низкая). Но вероятнее другое: столкновение с реальностью работы в школе заставляет молодого учителя существенно снижать оптимистические оценки своей профессиональной готовности. Это не заслуга, а, наоборот, беда базового педагогического образования. Молодой выпускник покидает стены вуза с уверенностью, что он готов работать педагогом (из тех, кто доходит до школы). Реальность же показывает ему, что очень многие сферы его подготовки не имеют ничего общего с повседневной учительской реальностью. Он понимает, что работать готов слабо, заданная вузом уверенность в своих силах, помноженная на самоуверенность юности, стремительно растворяется, далее вступают в силу диагностированные профессиональные затруднения молодых учителей и поиск оптимальных форм их преодоления. Итак, анализ ответов на вопросы о готовности к учительской деятельности в разные для молодого педагога моменты его профессиональной биографии (вопросы 15 - 17), позволил выявить следующие тенденции. Из 747 полученных ответов лишь 112 говорят о качественной подготовке молодого педагога на момент покидания им вуза и начале работы учителя. Эта цифра чуть больше 1/7 от количества опрошенных. В то же время о крайне слабой и слабой готовности заявили 177 человек (практически полная неготовность 0-10% (29), крайне слабая 10- 20% (63), слабая 20-30% (85)). Эти полюса достаточной и недостаточной подготовки молодых педагогов системой базового педагогического образования примерно равны: 15% и 24% респондентов. Цифры говорят 22 о недостаточности профессиональной подготовки молодых специалистов, вследствие чего им необходимы время и помощь в этом вопросе. Таким образом, вопрос качественного вхождения педагога в профессию фактически перекладывается на образовательное учреждение и систему повышения квалификации (постдипломного педагогического образования). Именно им приходится решать проблемы закрепления молодого учителя в профессии, а система дополнительного образования вкупе с местом работы превращается в некое подобие «скорой педагогической помощи» выпускнику ВУЗа, попадающего в критическую ситуацию. Оценка молодым педагогом себя как вчерашнего выпускника педагогического вуза показывает повышение показателя уровня профессиональной готовности. Так количество хорошо подготовленных специалистов увеличивается до 206 человек (с 15 до 27%), а количество слабо подготовленных уменьшается до 135 человек (с 24 до 18%). Скорее всего, это может быть связано с недостаточно адекватной оценкой своей подготовленности и стремлением выглядеть более компетентным профессионалом по отношению к другим. Такое положение подтверждается изменениями в среднем сегменте подготовленности при сравнении ответов на предложенные вопросы: увеличивается количество участников, считающих свою готовность с показателем 60-70% (со 113 до 131), соответственно происходит уменьшение участников, считающих свою готовность, в интервале 50-60% (со 138 до 117). Ответ на вопрос, «Насколько лично Вы готовы к профессиональной деятельности в настоящий момент времени», показали, что значительно увеличилось количество ответов в положительных сегментах предлагаемой шкалы. Так, число ответов в интервале готовности от 70 до 100% достигло 481 человека (64%). Крайне редко представлено мнение о своей крайне слабой профессиональной готовности в настоящее время, о чем говорят только 37 опрошенных (5%). Резко изменился и средний сегмент (50-70% готовности): теперь среднюю готовность диагностировали у себя 176 человек (23%). Здесь можно было бы говорить о положительной динамике, если не учитывать, каким образом она достигнута, какое количество стрессовых, конфликтных ситуаций произошло и как это повлияло на молодого педагога. Кроме того, личное мнение молодого педагога о его готовности к работе, не всегда совпадает с мнением его профессиональную деятельность оценивающих (школьной администрации, коллег, профессионального сообщества, родителей, учеников). В целом, динамика оценки респондентами профессиональной готовности к учительской деятельности выглядит следующим образом: Самовосприятие готовности молодых педагогов к учительской работе Таблица Готовность Выпускник педагогического вуза Я сам при начале работы Я сам сегодня (после нескольких лет работы в 23 школе) Низкая 24% 18% 13% Средняя 61% 55% 23% Высокая 15% 27% 64% 1.4. Идеал учителя в представлении молодых петербургских педагогов На вопрос «Когда и как произошло Ваше понимание особенностей учительской профессии?» были получены следующие ответы респондентов (в %): 11,8 – в первый месяц работы; 28,1 – постепенно в ходе практической работы учителем; 6,6, - при подготовке к урокам 10,7 – при проведении уроков 30,3 – после уроков, в ходе рефлексии 43,5 – с опытом работы 46,5 – когда видишь результаты своей работы. Очевидно, что молодым учителям важно видеть результаты своей работы – поэтому столь значимы и равновелики для них благодарность детей или победы в конкурсах профессиональных достижений. Молодой учитель должен видеть реальные результаты, успехи своей работы, иначе, разочарование в профессии неминуемо. Сущность профессиональной деятельности, ее смысл и цели понимаются молодыми учителями только с опытом работы, практически и в ходе рефлексии. Обучить этому внешне (заранее в вузе или впоследствии в системе постдипломного педагогического образования) невозможно, это личная интериоризация таких смыслов, личная идентификация себя с педагогической профессией, для которых педагогическое образование может лишь создать условия (заставить задуматься над этими темами). На вопрос «Какие качества должны быть у хорошего учителя, что надо нарабатывать ему в первую очередь?», мнение молодых петербургских учителей было представлено следующими группами ответов (в %): 39,5 – строгость 33,9 – терпение 24,4 – креативность 21,7 – уверенность в себе 17 – организованность 16,7 – требовательность к себе и другим 16,3 – способность к саморазвитию 15,1 – дисциплинированность 14,6 – стойкость, стрессоустойчивость 13,9 – гибкость 9,5 – коммуникабельность 9,2 – целеустремленность 24 7,9 – верность слову 5,2 общительность 6,6 – трудолюбие 5,6 – справедливость 1,9 – порядочность Характерны низкие значения нравственных качеств, которыми молодые учителя обрисовали свой идеал учителя – справедливость, порядочность, верность слову, трудолюбие. Невысоки оказались и показатели технологических умений такого учительского идеала – коммуникабельность, общительность, стрессоустойчивость. Идеал успешного учителя, свойственным ныне работающим в петербургской школе молодым педагогам сводим к формуле: строгость к ученикам и требовательность к себе + уверенность в себе + личная креативность учителя. Уточнял понимание респондентами идеала педагога вопрос о том, какими качествами должен обладать учитель-профессионал, выбранные варианты ответов сформировали следующий рейтинг (в %): - педагогическое мастерство - 57,7 - любовь к детям – 52,3 - предметные знания и умения – 44,8 - открытость новому – 34 - организаторские способности – 33,3 - технологии преподавания – 26,9 - профессиональная самоотдача – 18,6 - коммуникабельность – 17,9 - оратор – 17,5 - умение передавать (объяснять) знания – 16,3 - самодисциплинированность и умение держать дисциплину – 15,1 - знание собственных возможностей (рефлексия) - 13,4. Учительский идеал, к которому стремятся петербургские молодые педагоги, включает, таким образом: - корпоративный ментальный архетип учительской любви к детям; - интегральную характеристику «педагогическое мастерство», равноценную необъяснимому чуду сочетания всех профессиональных достоинств в личности одного учителя; - качества педагога-предметника, представляющие традиционный вариант восприятия отечественного учительского идеала уже на протяжении двух столетий; - открытость учителя-профессионала всему новому как понимание респондентами стремительности современных изменений в образовании. 25 1.5.Профессиональные дефициты молодых петербургских учителей Вопрос о понимании учительской успешности молодыми петербургскими педагогами дал вполне предсказуемые результаты. В целом, успешность учителя выразилась для респондентов через ментально-архетипические «альтруистические» показатели (73% ответов). Внешние (зарплата, карьера) и внутрикорпоративные показатели (профессиональные комфорт, уверенность, признание со стороны коллег) набрали соответственно лишь 10 и 15% ответов. На первом месте с большим отрывом шел ответ «Успехи детей» (48,5%). Такой ответ носит слишком общий характер и является калькой с обыденных представлений о смысле работы учителя и следствием запроса родителей. Ведь респондентами предлагались и варианты этого ответа, такие, как: «Хорошие результаты детей, признание профессионализма и удовлетворение от профессиональной деятельности, понимание, что дети чему-то научились», «эффективность моей работы складывается из хороших результатов детей и признания моего профессионализма». Эти ответы, показывающие результат рефлексивного анализа молодыми учителями собственной деятельности, в сумме набрали только 0,1% ответов. На втором месте находится ответ «удовлетворение от профессиональной деятельности». Эта сторона работы отмечена 23,8% опрошенных. Таким образом, только чуть больше 1/5 молодых педагогов считают личную удовлетворённость важным показателем в своей работе. Следовательно, 3- 4/5, не отметивших этот показатель, можно считать носителями своеобразной «жертвенной» позиции. В дальнейшем, это может привести к возможному профессиональному разочарованию. Важно понять, насколько велик «жертвенный», мессианский потенциал у группы учительской молодежи, насколько он является во многом декларативными ментальным корпоративным архетипом (так отвечать принято), либо реальной профессиональной стратегией, невозможность соответствовать или реализовать которую, приводит к покиданию профессии. Для 9,4% молодых педагогов важно признание их профессионализма. А комфортность в профессиональной среде важна для 7,9% опрошенных. Скорее всего, такие результаты свидетельствуют о недостаточности опыта работы и непонимания важности такого отношения к себе со стороны. Здесь может находиться скрытый источник будущих конфликтов. Это может произойти тогда, когда ощущение профессионализма и важности взаимопонимания в коллективе войдёт в противоречие с окружающей действительностью. Далее респондентам было предложено сопоставить свое профессиональное состояние со сформированным выше профессиональным идеалом, определив собственные профессиональные дефициты, которые составили следующий рейтинг (в %). 26 - стрессоустойчивость – 60,4 - организаторские способности – 36,9 - самоорганизованность – 20,7 - наблюдательность – 19,3 - умение передавать знания – 18,5 - самодисциплина и умение владеть дисциплиной в классе – 11,2 Для опрашиваемых молодых петербургских учителей главными профессиональными дефицитами выступали недостаток умения организовать себя и детей (совокупно около 60% ответов, столько же, сколько по естественно дефицитной для молодого учителя стрессоустойчивости). Как предметников и «специалистов по детям» (наблюдательность) себя респонденты оценивают достаточно высоко и как серьезную проблему своей профессиональной деятельности не видят. В целом, речь идет о дефиците уверенности респондентов в своих профессиональных умениях, что вполне можно компенсировать целенаправленным сопровождением или постепенной (со временем) наработкой практического опыта педагогической деятельности. Уточняющий тему восприятия собственных профессиональных дефицитов вопрос «Какие профессиональные компетенции лично Вам нужно, прежде всего, развивать?» дал следующие ответы (в %): - расширение репертуара методических приемов – 44,8 - владение дисциплиной – 39,2 - умение решать конфликты – 30,8; - способность увлечь детей предметом – 27,6 - риторическая компетентность – 16,9 - отбор учебной информации – 13,8 Здесь возникает несколько иная картина профессиональных дефицитов молодых учителей. Их технологическая оснащенность оказывается более значимой при ее соотнесении с личным обладанием и выходит на первое место как выражение неуверенности молодого педагога в себе и его веры в то, что, если поучиться тому, чему не научили в вузе, все образуется. На втором месте – способность «держать» дисциплину и решать конфликты, скорее всего возникающие на почве того же дисциплинарного дефицита. Молодые учителя, испытывая неуверенность в своих силах, сталкиваясь с современными детьми, для которых учитель – уже вовсе не априори сакральная, авторитетная фигура, понимая, что для детей учебная деятельность вовсе не самая значимая и интересная, неизбежно начнет искать выходы из складывающейся современной педагогической ситуации. Среди них: – внешняя, авторитарная по стилю, формальная по сути, дисциплина, своеобразный договор учителя и учеников (мы соблюдаем внешнюю дисциплину, делая вид, что учимся, вы нас не трогаете); - поиск новых технологических приемов, способных переломить ситуацию, аналог прогрессистской веры в науку, обратной стороной 27 которой является слепая вера в педагогическое чудо индивидуальных талантов отдельного педагога (не знаю как, но ему это удается). Гораздо четче респонденты определили обязательные условия своего профессионального развития. Среди них (в %): - самообразование – 60,6 - поддержка (помощь, сопровождение) со стороны коллег – 53,4 - индивидуальное консультирование – 27,3 - наличие свободного времени – 17,7 - участие в общественной жизни школы – 17,5 - профессиональная оценка со стороны – 11,1 Итак, молодой петербургский учитель «хватается за очевидное». Требуя больше свободного времени (которое, вероятно, сгорает «в огне» взятой на себя непосильной нагрузки), он рассчитывает самостоятельно, без внешней помощи, вести свое профессиональное развитие. Здесь важно диагностировать |